La presente reflexión se propone
problematizar ciertos elementos que han hallado expresión gracias al estallido
social del 18 de octubre, específicamente el modo en que el conflicto entre la
ciudadanía movilizada y las autoridades políticas se ha empantanado a causa de
la ausencia de un diálogo que posibilite el reconocimiento mutuo, erigiéndose así
el enfoque inclusivo y de atención a la diversidad como un cimiento fundamental
en la tarea de encontrar una solución justa y satisfactoria para todos(as), y en
donde el análisis del funcionamiento de nuestro sistema educativo puede brindar
luces respecto a la problemática mayor que actualmente experimentamos.
Cuentan los(as) mayores que, desde el
plebiscito realizado en nuestro país para arrebatarle el poder al dictador, no
se había generado un movimiento social de tan profunda magnitud. No obstante,
la anterior afirmación exige comentar ciertos matices, pues los procesos
sociales de cada país no son lineales ni de explicación unívoca. Estamos ad-portas
de cumplir 50 años desde el Golpe de Estado y la imposición violenta de un
modelo económico e ideológico que impactó radicalmente en la cultura y el modo
en que nos relacionamos entre sí, a través de una visión individualista,
pseudo-meritocrática y competitiva, aspirando simultáneamente al silencio, la
despolitización y la pasividad de una ciudadanía amedrentada por el miedo y la
manipulación, y desestabilizando así el tejido socioafectivo, de importancia fundamental
en la construcción de un país empático y justo.
Siguiendo a Durán y Valdebenito (2014) se
plantea que la escuela, al concebirse como una comunidad de personas que se
encuentran en interacción continua, no sólo debiese preocuparse de la mera
adquisición y acumulación de conocimientos preestablecidos, sino que su tarea consiste
también en el desarrollo de habilidades de ciudadanía y de carácter socioafectivo,
es decir, la escuela correspondería a un microcosmos social, como una suerte de
antesala de lo que será vivir en sociedad, en donde el enfoque inclusivo se
vuelve fundamentar en su esfuerzo por incorporar a la discusión a todos(as) y
cada uno(a) de los(as) miembros(as) de una comunidad determinada, de modo que
profesores(as), alumnos(as), apoderados(as), directivos(as), etc. puedan construirse
en torno a una acción conjunta, colaborativa y participativa, que les permita valorar
positivamente la heterogeneidad de sus miembros(as) como una manera de estimular
un aprendizaje y un enriquecimiento mutuo desde voces, opiniones y creencias
que inevitablemente serán distintas. Por su parte, desde un planteamiento
similar, Torrecilla (2003) presenta a la escuela como una organización viva y construida
por miembros que deben dotar al establecimiento educativo de la capacidad de un
aprendizaje conjunto y orgánico, con el objetivo de que la propia escuela sea quien
se ocupe y dirija autónomamente la transformación de una serie de condiciones
internas, tales como la cultura escolar, el uso de recursos y la distribución
de responsabilidades, entre otras, posibilitando que sus miembros(as) dispongan
de un espacio para expresarse y construir así, mediante la participación y la
implicación, una comunidad que asegure una interacción dinámica y armónica que
abarque el desarrollo académico, social y afectivo de sus miembros(as),
desestimando así su medición vía pruebas estandarizadas con pretensiones de
uniformidad.
Se creyó, entonces, que el modelo
neoliberal había logrado el éxito, planteándose como una opción viable y eficaz
para el desarrollo integral de todos(as) nuestros(as) ciudadanos(as). Sin
embargo, ha transcurrido el tiempo suficiente para que -como sociedad- hayamos podido
percibir el excesivo énfasis que se le ha dado a la idea de que los principios
de la economía (costo-beneficio, oferta-demanda, cantidad vs calidad de
empleos, etc.) pueden ser trasladados inocuamente hacia todo ámbito relevante
para nuestra sociedad. Al término de la dictadura, las manifestaciones dejaron
de tener como objetivo la caída de Pinochet. Si bien el dictador dejó de tener
el poder de facto, la sociedad chilena logró comprender que la derrota de
Pinochet sería el primer paso de una extensa lucha, pues el verdadero
adversario político -desde el triunfo del ‘NO’ hasta nuestros días- ha sido un
modelo neoliberal que se ha institucionalizado, es decir, que se ha erigido
como un ente perjudicial para nuestra convivencia, con el resguardo y la
protección brindados por los poderes legislativo, judicial y ejecutivo. En
oposición a la mera labor de ser implementadores pasivos de reformas y
lineamientos impuestos desde instancias externas, Torrecilla (2003) destaca la
importancia de la capacidad de innovar y aprender por parte de las comunidades,
permitiendo no sólo la expresión de diversas perspectivas, sino también estimulando
un proceso de aprendizaje y des-aprendizaje, de reflexión y problematización,
de modo que las propias dinámicas definan el curso que cada comunidad estime
conveniente para su desarrollo y crecimiento, desestimando la adopción de normativas
externas que no tienen en consideración el contexto singular de cada comunidad.
Si la estructura organizativa de una escuela refleja valores y principios determinados,
que pueden ser promotores, barreras y/u objetos del cambio, la clave de la
transformación recae en los(as) propios(as) sujetos(as) y en las condiciones de
interacción al interior de sus comunidades, ya que son ellos(as) quienes conocen
y construyen la realidad a diario, lo que a su vez implica una delegación de
responsabilidades y funciones para enfrentar los mandatos emitidos
unidireccionalmente.
Dicho esto, y extrapolando a la sociedad lo
que ocurre al interior de la comunidad educativa, podemos aproximarnos a la
comprensión de la situación actual, puesto que la diversidad y/o heterogeneidad,
inherente a cualquier sociedad, plantea la siguiente interrogante: ¿la
problemática de la desigualdad debe abarcarse desde la compensación, o bien,
desde la inclusión? La literatura nos indica que la teoría del déficit, centrada
en la compensación individual, exhibe una concepción estática de las
diferencias individuales, negando así la capacidad transformadora de los(as)
sujetos(as) al concebirlos como agentes pasivos susceptibles de ser homogeneizados.
Al respecto, se plantea que la reducción de la problemática “a casos individuales, cuando la diversidad
es expresión de una realidad global, sistémica, no meramente individual, es un
planteamiento más cercano a la homogeneización que a la diversificación necesaria
en el aula” (Padilla, 1996, en Muñoz, López y Assaél, 2015, p. 76). Como
reacción a dicha perspectiva, Muñoz, López y Assaél (2015) proponen que el
desarrollo integral de la persona sólo puede lograrse a través de una acción
interactiva, en donde todos(as) tengan la oportunidad de demostrar sus potencialidades
para aportar tanto aprendizaje como enseñanza, en base a una responsabilidad compartida
que permita disminuir las barreras para la presencia, el aprendizaje y la
participación, modificando la forma tradicional de hacer las cosas y aplicando
novedosas estrategias para desarrollar la mayor cantidad de habilidades,
realizaciones y experiencias, si bien considerando el requisito fundamental de
respetar los diversos ritmos de aprendizaje.
En ese sentido, a lo largo de estos 30
años de democracia, los movimientos sociales han activado la alarma en
numerosas ocasiones para denunciar las injusticias del modelo y exigir al
Estado una reelaboración de sus principios rectores. Cada una de estas
movilizaciones planteó demandas relativamente específicas, relacionadas con un
ámbito particular de nuestra estructura social, ya sea salud, trabajo,
educación, vivienda, etc., usualmente con dirigentes(as) que guiaban y asumían
la discusión política. Sin embargo, sucede algo interesante con el estallido
social actual, pues no hay rostros visibles e identificables que asuman el
liderazgo, así como tampoco hay un petitorio definitivo. En su lugar, cada
ciudadano se ha visto validado y reconocido, pudiendo así manifestar las
exigencias desde su propia realidad, compartir experiencias con el resto de la
sociedad y reflexionar conjuntamente acerca del futuro de nuestro país, lo que
nos indica la transversalidad del movimiento y su dificultad para expresar una
postura única, que a su vez es expresión de la multidimensionalidad del
conflicto actual. El avance de la movilización nacional no sólo nos ha
permitido poner en jaque a los partidos políticos tradicionales, sino también a
aquellos colectivos políticos -como el Frente Amplio o Evópoli- que fundamentaron
su propuesta en la erradicación de las “malas prácticas”, como el
financiamiento ilegal de las campañas electorales o la corrupción, pero que,
una vez ingresaron a los círculos de poder, cayeron presos de las cadenas
institucionales. Si bien es importante destacar que la polarización
izquierda-derecha que dominó el siglo XX se ha ido superando progresivamente
(por ejemplo, derogando el sistema binominal), se ha demostrado que la arena
política -bajo las actuales condiciones- no es un terreno justo en donde se
puedan debatir transformaciones sociales reales y coherentes con la ciudadanía.
Destacada ya la tarea educativa de promover el desarrollo integral y la
socialización de todos(as), Coll, Barberà y Onrubia (2000) plantean que la
atención a la diversidad sólo puede ponerse en práctica al modo de una
estrategia global, coherente y articulada, requiriendo una implicación y
responsabilidad compartida de los(as) sujetos(as) que conforman la comunidad,
para lograr así una apropiación lo más significativa posible de los contenidos
y/o habilidades aprendidas. Por otro lado, Coll, Barberà y Onrubia (2000), al abordar
las prácticas evaluativas que se proponen problematizar el estado actual, las
experiencias pasadas y los desafíos futuros, nos indican que la evaluación
correspondería a la emisión de un juicio de valor, es decir, se formula con una
intención comunicativa dirigida hacia cada uno de los miembros de la comunidad,
de modo que la información relevante que ha sido transmitida sea utilizada para
la toma de decisiones y la regulación autónoma de sus propios procesos, considerando
no sólo el “qué” se debe modificar, sino también ofreciendo una guía para abordar
el “cómo”, el “por qué” y el “para qué”, cuyas respuestas están íntimamente
relacionadas con la adaptación de la enseñanza a la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones de los(as) miembros(as), posibilitando una valoración
del aprendizaje desde un enfoque multidimensional más que unidimensional,
dinámico más que estático, en definitiva, concibiéndolo como un proceso que
evite la exclusión y la segregación a través de una elaboración activa y
participativa en que se logre poner en común los diferentes significados y representaciones
de cada quien con el objetivo de un reconocimiento y una comprensión mutua
entre quienes dan forma a la comunidad.
Si bien hemos logrado la escritura
futura de una nueva Constitución, derrocando así aquella que en 1980 inauguró
la institucionalización del modelo neoliberal, aún hay un largo trabajo por
delante, pues las autoridades políticas de nuestro país han dejado al
descubierto qué había tras la postergación de leyes importantes para la
ciudadanía. La discusión sobre la aprobación de reformas cruciales o se ha
silenciado o se ha dilatado, en resguardo del modelo económico, y sin embargo
no tardan en aprobar un “paquete de medidas” sin capacidad de transformar la
estructura, por ejemplo, o un aumento de facultades para una policía que hace
un daño terrible al país al obedecer la orden de silenciar las múltiples voces
que se están expresando y que esperan ser escuchadas. “Todos los sectores sociales son capaces de lenguaje y acción, y por
tanto, capaces de aportar argumentos y llegar a entendimientos” (Elboj,
Puigdellívol, Soler y Valls, 2002, p. 41), es decir, la comunicación se produce
en el seno del contexto de interacción, pues es éste el escenario en que se
generarán nuevos códigos y conocimientos, y en donde los agentes humanos
abandonan la pasividad para reemplazar el conocimiento experto, objetivo y homogeneizador
por una elaboración autónoma, compartida e inclusiva, que haga sentido a la
pluralidad de voces y que sea coherente con las necesidades, las vivencias y los
valores culturales de cada comunidad.
Resulta, entonces, particularmente pertinente
la visión expuesta por Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls (2002), quienes plantean
que, frente a la crisis de las autoridades tradicionales, son los procesos democráticos
y dialógicos las verdaderas alternativas para dar respuesta a las
incertidumbres y los retos futuros, debido a ubica en primer lugar la agencia
humana, es decir, la capacidad de transformación social realizada desde el
propio contexto y la realidad cotidiana, bajo el marco de un entendimiento
mutuo, de solidaridad y de construcción intersubjetiva, tomando distancia tanto
de la exclusión como de la imposición externa de modos de vida, y promoviendo
un diálogo igualitario que los(as) considere a todos(as) y que produzca disensos
y consensos elaborados en conjunto, sin distinción de género, clase, nivel
académico, edad o etnia. La situación actual exige dialogar. Entre nosotros(as)
lo hacemos, nos conocemos a diario, pero las dinámicas del poder funcionan
perversamente, permitiendo que la clase política y la clase económica se
mimeticen e incluso colaboren, en detrimento de una inmensa mayoría que percibe
la injusticia y se encuentra agotada de ser ignorada, y esa forma maquiavélica
y autoritaria ha quedado al descubierto.
Si desde un enfoque sociocultural comprendemos
que -tanto en nuestros establecimientos educativos como más allá de sus muros-
la realidad es construida cotidianamente a través de la interacción y por lo
mismo impacta en la calidad de vida de las personas, se torna urgente que
eliminemos las barreras comunicativas entre ciudadanos(as) de 1ra y 2da clase,
entre educados(as) e ignorantes. La categorización, en apariencia inocua, tiene
profundas implicaciones subjetivas, pues configura una realidad psicológica que
daña e interfiere con los vínculos socioafectivos que requiere cada sujeto(a)
al interactuar con su entorno. Si aceptamos que el propósito de la educación es
el desarrollo integral y pleno de la personalidad humana, podemos deducir que inevitablemente
habrá una heterogeneidad de características, identidades, competencias y
visiones de mundo, y es justamente dicha diversidad el vehículo para el
entendimiento y el enriquecimiento mutuo, necesarios para hacerse cargo de la
conducción política de la propia realidad, superando así la reproducción de la
estigmatización y la exclusión al momento de tomar decisiones. En definitiva,
que cambien las condiciones para una existencia armónica, debiendo apuntar
también a todo un entramado jurídico que no entendemos y quienes sí dominan la
jerga legislativa han permitido que los privilegios se sigan reproduciendo. Esto
nos permite evidenciar que la clase política, en estrecho vínculo con los
poderes fácticos, se encuentra totalmente desconectada de la vivencia y el
sufrimiento cotidiano del ciudadano común. Pareciera que hay un desconocimiento
de la realidad social y, por este motivo, para ellos se vuelve preferible el
manejo de etiquetas y estadísticas, que en su aspiración de objetividad,
terminan por generar una distancia inconmensurable que borra la heterogeneidad
y/o diversidad de realidades presentes -pero silenciadas- en nuestro país.
Referencias
Coll, C., Barberà, E. & Onrubia, J.
(2000). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación. Infancia y
Aprendizaje, 90, 111-132.
Durán, D. y Valdebenito, V. (2014).
Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como
respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva, 8(2), 141-160.
Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler,
M. & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación. Barcelona: Graó.
Cap. 3. Teorías Dialógicas (p. 37-53).
Muñoz, M. L., López M. y Assaél, J.
(2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos
para la inclusión educativa? Revista
Psicoperspectivas, 14(3), 68-79.
Torrecilla, F. (2003). El movimiento
teórico-práctico de Mejora de la Escuela: Algunas lecciones aprendidas para
transformar los centros docentes. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 1(2), 5.
