Reflexión clase 16 de octubre

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel

En esta oportunidad, la clase contó con la presencia de una invitada especial: Luz Valoyes-Chávez, profesional de nacionalidad colombiana que ha venido desarrollando una línea investigativa relacionada con el estudio de la educación. Si bien esta última es considerada como la piedra angular de sus trabajos, posibilita ampliar el análisis a una serie de fenómenos de relevancia sociocultural que ocurrirían al interior de dicho escenario, tal como la estigmatización, la exclusión y la desigualdad socioeconómica, por nombrar algunos que se discutieron en clase, centrando la exposición y el debate en su reciente investigación, titulada “Fabricación de la diversidad racial en la clase de matemáticas. El caso de Chile”, enmarcado en el denominado ‘proyecto ARPA’ (Activando la Resolución de Problemas en las Aulas) de la Universidad de Chile, en donde niños y niñas de un establecimiento educativo son agrupados de modo aleatorio para asegurar la heterogeneidad de características, habilidades y competencias al resolver problemas matemáticos específicos. Lo interesante de esta tarea es que no sólo busca detectar el nivel de conocimiento matemático con que cuentan o que han adquirido los(as) estudiantes a lo largo de las sesiones, sino que permite al investigador reflexionar acerca de otros tipos de habilidades que se desarrollan al momento de interactuar entre pares y trabajar colaborativamente, erigiéndose así como una metodología que se propone combatir la exclusión derivada tanto del acceso (a educación, salud, participación política, etc.) como de la identidad (de género, social, racial, etc.).

Entre esta multiplicidad de fenómenos, debido a la novedad que implica la temática para nosotros(as), en el sentido de que, como se mencionó en la clase, en nuestro país -desde su origen hasta nuestros días- se ha invisibilizado la influencia cultural de la población afrodescendiente, consideramos de gran importancia reflexionar en torno a la noción de ‘pigmentocracia’, en cuya base se encuentra la marginación de la raza negra. Al respecto, es común que el concepto de ‘raza’ se vincule erróneamente a una disposición genética-biológica. Sin embargo, podemos identificar un trasfondo político que nos permite trascender lo individual para examinar una estructura institucional mayor, la cual genera un conflicto sistemático de control y poder sobre los cuerpos y sus espacios de socialización, estimulando una visión peyorativa, deficitaria y/o discriminatoria acerca de la raza negra, por lo que resulta crucial sumarse a los esfuerzos realizados por la población negra e indígena en pos de su reivindicación política e identitaria. Al respecto, un espacio particularmente fértil para dicho proceso de transformación corresponde al lenguaje y a su articulación en discursos de odio y discriminación, pues es allí en donde los sistemas de significados y las valoraciones asociadas a estos son construidos por la sociedad en su conjunto. Lo anterior no es una tarea fácil, ya que nos vemos enfrentados a una cultura racista profundamente enraizada en nuestra comunidad, cuyo impacto en la construcción lingüística es potenciada negativamente por las legislaciones y por los medios de comunicación masiva, a cargo estos de quienes detentan el poder.

En línea con lo anterior, Luz nos comenta que el fenómenos del racismo se replica en los países en los que ha vivido y trabajado (Colombia, Chile y EE.UU.), si bien difiere ligeramente según representaciones, discursos y estructuras. Por ejemplo, en EE.UU. y en Colombia hay población negra e indígena, y se le ha brindado cierto reconocimiento, mientras que en Chile estamos muy lejos aún de valorar el aporte que implica la heterogeneidad de culturas, nacionalidades y/o razas. Es en ese sentido que el abordaje de la diversidad al interior del aula debería comprenderse por parte del profesorado como un desafío prioritario, en lugar de un obstáculo, de modo tal que se comprometa en el desarrollo de las potencialidades mentales y espirituales de todos(as) y cada uno(a) de los(as) estudiantes, independiente de su status social, nivel socioeconómico o etnia de procedencia.

Reflexión clase 9 de octubre

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel

Resulta complejo pensar en una verdadera educación inclusiva cuando nos enfrentamos a la categorización de los/as estudiantes. Ahora bien, la categorización no se posiciona como algo problemático per se, esto sucede más bien cuando a dichas categorías se les atribuye una connotación negativa, lo que socialmente desemboca en la estigmatización de las y los sujetos etiquetados con las mencionadas categorías negativas. Un ejemplo claro de una categoría que genera una posterior estigmatización es la de discapacidad. Es, de hecho, a partir de esta categoría que dispondremos a hacer una reflexión.

En primer lugar, cabe destacar que como grupo no negamos la existencia de la categoría discapacidad, en tanto resulta ingenuo pensar que el simple hecho de eliminar dicha categoría soluciona el problema de la exclusión. La invitación es a dejar de atribuirle un sentido negativo, pues se debe entender que la discapacidad surge en relación con el medio. Es decir, solo cuando la persona entra en relación con el medio es que repara en que no es capaz de realizar una determinada acción. Por lo demás, la discapacidad como una categoría negativa surge en la comparación como acto social, siendo la misma sociedad la que establece los estándares de normalidad y de anormalidad.

Siguiendo con la idea anterior, surge la necesidad de re-pensar cómo nos relacionamos, como sociedad, con la discapacidad, pues creemos que se establece un prejuicio que, en último término reproduce la estigmatización social de personas con discapacidad. Esto tiene fuertes implicancias en el sistema educativo, ya que se categoriza a priori a los/as estudiantes, dejando de lado sus capacidades y habilidades, lo que, a su vez, tiene un fuerte impacto en la subjetividad de las y los sujetos. Una de las principales problematicas en estos casos corresponde a la invisibilización de la integridad del o de la estudiante, ya que la manera de hacer visible a ese o esa estudiante, es mediante una etiqueta o un diagnóstico, desconociendo incluso la consideración de muchos y muchas estudiantes como personas.

De esta manera, la invitación es a que la categoría otorgada a los/as estudiantes no se convierta en el elemento central de su subjetividad y que, por lo demás, sea utilizada como un instrumento de segregación y estigmatización. Así, la discapacidad debiese ser aceptada como parte de la diversidad, por lo que se debe apuntar a que todas las personas compartan metas comunes, apelando a la cooperación y a la óptima relación entre las/os sujetos y su medio. Esto llama a tensionar la práctica docente a una práctica orientada al conjunto completo de personas que componen el proceso de aprendizaje y no solo orientada a quienes rinden en el sistema actual.

Reflexión clase 2 de octubre

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel.

 Cuando hablamos de discapacidad intelectual nuestro sentido común tiende a permear nuestro discurso. Así se vio reflejado en una actividad llevada a cabo en la clase del 2 de octubre, en la cual tuvimos que relacionar términos que asociábamos con discapacidad intelectual. Muy presentes estuvieron los conceptos de pruebas de coeficiente intelectual, criterios diagnósticos y la estigmatización derivada de estas ideas. No resulta extraño, en cualquier caso, que dichas asociaciones formen parte de nuestro imaginario, pues la concepción estática y centrada en el déficit corresponde a un paradigma dominante dentro de nuestra sociedad y, muy particularmente, de las escuelas y sus prácticas, que sin embargo empieza a quedar obsoleto frente a nuevos paradigmas.
 Entonces, con estas formas nuevas de concebir la educación inclusiva, lo que comienza a tomar relevancia es el contexto en que se desarrollan las y los estudiantes, aspecto que en nuestra opinión se incorpora más bien tarde -y aún no cabalmente- dentro de las consideraciones en políticas educativas. Pero no sólo se releva el contexto dentro de estas nuevas propuestas, sino que se plantea también la transformación del mismo con el fin de mejorar el funcionamiento y la calidad de vida de los sujetos. Así, nos encontramos con perspectivas que abordan la discapacidad intelectual no como mero problema reducido a su orden individual, sino comprendida como una de las varias dimensiones que forman parte de las condiciones idóneas para el aprendizaje y el funcionamiento en la vida, concibiéndola, además, como un desajuste entre necesidades y falencias del contexto en que se está inmerso, es decir, debe entenderse en tanto la interacción entre la persona y el entorno.
 Desde este enfoque socioecológico, que reconoce los elementos contextuales de una discapacidad y la descarta como característica intrínseca de las personas, nacen dos importantes paradigmas. El primero de ellos es el de Apoyos, el cual contempla un grupo de dimensiones en el funcionamiento humano (contexto, salud, participación, conducta adaptativa y capacidades intelectuales) que requieren de apoyos y sistemas de apoyos para potenciar dicho funcionamiento. Toma relevancia aquí el concepto de funcionamiento humano, pues la funcionalidad puede venir dada por las y los mismos sujetos, o bien por la sociedad, la cual funciona en términos de productividad, lo que implicaría un riesgo en la medida que los apoyos puedan ser orientados a perpetuar el sistema económico por medio de una mayor producción por parte de las y los sujetos más que a su bienestar personal. En este sentido, creemos que el apoyo debe ir enfocado a las propias potencialidades de las personas y lo que ellas mismas quieren si a lo que se apunta es a una real mejora en su calidad de vida.
 El segundo paradigma es el Modelo de Calidad de Vida. Éste sostiene que los factores que influyen y configuran el bienestar de las personas es igual para todas las y los sujetos, por lo que se proponen ciertas dimensiones (desarrollo personal, autodeterminación, relaciones interpersonales, inclusión social, derechos, bienestar emocional, bienestar físico y bienestar material) que están presentes e intervienen en la calidad de vida de las personas sin estimar, por ejemplo, que una discapacidad tiene condiciones distintas desde dónde ser considerada. Lo interesante de este modelo, por lo tanto. es que se enfoca en la mejora de la calidad de vida de todas y todos los sujetos, respetando la autodeterminación y la dirección que estos mismos quieran entregarle a su devenir vital.
 En este sentido, una educación que considere estos paradigmas no solo será inclusiva respecto a la discapacidad intelectual, sino que también permitirá una inclusión a la totalidad de las y los estudiantes. Esto, pues todas las personas seríamos susceptibles de mejorar nuestra calidad de vida bajo los criterios establecidos previamente y, para eso, la educación cumple un rol fundamental en la entrega de apoyos y en generar sistemas de apoyos. No es azaroso, entonces, que la denominación sea discapacidad intelectual -en desmedro de retraso mental-, porque se entiende como una disminución de una capacidad que, como cualquiera, puede ser potenciada con apoyos que respondan a esa necesidad -y  a otras-, independiente de si hay un diagnóstico de por medio. Hacerse cargo de satisfacer tales necesidades también es deber de las escuelas al momento de pensar en una sociedad inclusiva, la educación es un gran primer paso.

Reflexión clase 25 de septiembre

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel.

En la literatura académica ha habido un amplio desarrollo en la diferenciación de los conceptos asociados a exclusión, integración e inclusión. Como hemos visto en otras clases, existen características fundamentales que diferencian sobretodo a la integración de la inclusión. El concepto de integración y sus consecuencias prácticas, ya es una perspectiva obsoleta dentro de los planteamientos teóricos. Sin embargo, en el ámbito educacional chileno, principalmente en la educación formal, las y los profesionales han ido desarrollando su práctica en torno a la perspectiva integrativa, teniendo un fuerte vínculo con la psiquiatría y sus diagnósticos.
Es en este contexto en que si revisamos muchos de los casos que se tildan como problemáticos dentro de la escuela y que respectan a sus estudiantes, encontramos que la mayoría de los abordajes corresponden a la perspectiva integrativa, incluso en muchos casos se abordan desde paradigmas previos y aún más obsoletos. Es así como esta perspectiva se estructura como dominante dentro de la educación, planteando lineamientos que constituyen las políticas educativas y el imaginario de las comunidades educativas, y por qué no decirlo, de la sociedad en general.
Cabe preguntarse en este punto si la responsabilidad recae exclusivamente en las y los profesionales que abordan estos casos y en sus comunidades respectivas, o recae en la incapacidad del Estado de hacer frente a un mercado manejado exclusivamente por un pequeño porcentaje de la población. Al fin y al cabo, es en este mismo mercado que las y los profesionales se forman, y lo hacen guiándose por competencias establecidas por entes privados y personas particulares, no por las comunidades ni la ciudadanía en general.
También se hace necesario cuestionar el espacio del que la psiquiatría y la neurología han ido apropiándose. Se recurre a la búsqueda de diagnóstico cuando no se sabe cómo actuar en muchas de las problemáticas de estudiantes. En vez de construir la problemática de manera paulatina, se recurre al camino más rápido y fácil para paliar el problema: el uso de drogas recetadas y el tratamiento clínico. La lógica que subyace a esta práctica es la individualización de los problemas, es decir, asegurar que los problemas provienen desde el individuo y que la intervención debe llevarse a cabo en ese nivel, desconociendo en la mayoría de los casos el entorno social y estableciendo un modelo ideal de individuo que cumpla características dadas por un estándar.
A pesar de todo lo dicho, es importante cuestionarnos acerca de esta discrepancia entre los desarrollos de la literatura académica y la praxis profesional, debido a que el espacio académico de las universidades es un espacio sumamente cómodo y elitizado. Puede ser muy fácil criticar severamente la praxis de la mayoría de profesionales en el ámbito educacional cuando se está en una posición de privilegio y comodidad, cuando la preocupación recae en publicar papers de siete páginas y no en tener que rendir cuentas a un modelo guiado por un pensamiento neoliberal, o cuando se deben enfrentar las desigualdades y vulnerabilidades frente a frente y no desde una oficina o desde un seminario en Finlandia. Es necesario apuntar a un paradigma de educación inclusiva, pero también hay que explicitar las distintas posturas políticas y hacer presentes las diversas desigualdades para trabajar con ellas.

Reflexión clase 28 de agosto

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel

La clase del 28 de agosto estuvo centrada en las políticas públicas chilenas que dicen relación con el sistema educativo del país. En este sentido, la reflexión que a continuación desarrollaremos tendrá que ver con los cuatro grandes marcos regulatorios de la educación chilena, a saber: la Ley de Subvención Escolar Preferencial, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, la Política de Educación Especial y, finalmente, la Ley de Inclusión Escolar.

Ante todo, es relevante destacar que todas las políticas mencionadas previamente se encuentran reguladas por la Ley General de Educación (LGE), la cual fue promulgada en el año 2009 y nació como respuesta a las demandas del movimiento de estudiantes secundarios del 2006 (conocido como “Revolución Pingüina”). Lo interesante respecto a esta ley es que, pese a ser una respuesta a lo requerido por los estudiantes secundarios, no logra hacer cambios sustantivos en la estructura del sistema educativo chileno. En este contexto, se establece como forma de financiamiento, a la educación escolar, la subvención por servicio prestado, lo que pone fin al rol del Estado docente y da lugar al Estado subsidiario.

Lo anterior puede evidenciarse en el modo en que se realiza la asignación de recursos económicos, esto es, justificando dicho financiamiento en torno a una serie de variables que transforman al estudiantado en objeto de estigmatización, así como también se le vacía de contenido al interpretar la problemática en términos de una mera demanda que debe ser satisfecha mediante recursos monetarios, en lugar de construir una comunidad educativa desde un enfoque inclusivo. Así, la Ley de Subvención Escolar Preferencial no sólo apela a la situación de vulnerabilidad de determinados estudiantes, sino que también categoriza y jerarquiza a las escuelas según los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. De modo similar, los Programas de Educación Intercultural Bilingüe apelan a los resultados obtenidos en Simce y PSU, pero también exige lo que se denomina “concentración indígena”. Tales programas sólo se aplicarán a aquellos establecimientos en que haya presencia de estudiantes indígenas, es decir, se satisface la demanda pero de manera aislada y focalizada, lo que tendría como consecuencia el hecho de concentrar y profundizar en el individuo una sensación de exclusión debido a origen étnico, cuando en realidad la diversidad entre las y los estudiantes debiese ser entendida como un indicador positivo en pos de la inclusión escolar. Por su parte, las Políticas de Inclusión Escolar y de Educación Especial, si bien apuntan hacia una visión integradora, terminan reforzando la estigmatización de aquellos(as) estudiantes que, a través de una evaluación psicopedagógica o médica, fueron categorizados de tal manera que se logren justificar los recursos asignados.

Considerando el marco regulatorio, caracterizado por la figura de la subvención, cabe preguntarse qué rol tienen las y los psicólogos que trabajan en establecimientos educacionales, pues, si lo vemos desde las políticas de educación especial, están limitados a la elaboración de un diagnóstico para determinar cuántos y cuáles estudiantes reciben la subvención estatal. Uno de los grandes problemas que deriva de esta lógica es que, finalmente, los psicólogos y psicólogas ejercen un rol clínico al interior de la comunidad escolar, transformando uno de los espacios del establecimiento en una especie de consulta privada para las y los estudiantes que son considerados “distintos” o “con necesidades educativas especiales”.

Por otro lado, pero ligado al último punto, la estigmatización y el etiquetamiento de estudiantes es una práctica que sostiene este sistema de subvenciones, donde uno de los grandes ingresos económicos para el colegio resulta ser el diagnóstico de patologías a estudiantes. Ya que estas subvenciones son sumamente importantes, sobretodo para colegios y liceos en condiciones de riesgo constante debido a sus resultados en las mediciones estandarizadas; finalmente la práctica que se termina desprendiendo es la de seleccionar la máxima cantidad de estudiantes por curso para acceder al máximo monto que el Estado pueda otorgar. Si bien se puede considerar que la regulación no tiene como objetivo esta práctica, al final ocurre de igual manera con el fin de resistir el azote de una educación estructurada por la progresiva privatización de las instituciones asociadas a los aspectos más importantes de la vida humana.

Entonces, si nos preguntamos cuál es el rol de las y los psicólogos en escuelas que son parte de un sistema que les demanda tareas específicas que, por cierto, implican una práctica que va en desmedro de la diversidad que existe en las aulas, creemos que esa labor tiene que ir contextualizada precisamente por estas condiciones. Por lo tanto, sostenemos que la praxis de estas y estos profesionales, primeramente, debe ser pensada como precedida por una formación que contemple la diversidad como un aspecto prioritario -y ético- a trabajar, el que además tiene que estar siendo reflexionado y atendido constantemente durante todo el desarrollo profesional. Asimismo, el ejercicio laboral tiene que estar acompañado por un cambio estructural en el marco legal que regula la educación en donde, necesariamente, también se integre una perspectiva política al quehacer de la psicología en las escuelas que posicione a las y los psicólogos como agentes que, entre otros, impulsen y ejecuten ese cambio.