Cuando
pensamos en la formación artística, ¿Cuáles son las primeras cosas que se nos
viene a la mente? En lo personal, yo pienso en cuando estaba sentado al frente
de un profesor con mi metalófono tocando melodías simples, aprendiendo lo que
era la secuencia, las notas musicales, repetición de patrones, asociar sonidos
con colores. ¿Suena familiar? Uno podría pensar que no es nada terrible. Cuando
uno está cursando los primeros años de primaria sólo se puede esperar que te
enseñen lo básico, pues tiene que haber un punto de partida. Pero pensándolo
bien, ¿es ese necesariamente el punto de partida?
Recuerdo que
llevar mi metalófono al colegio en primero hasta tercero e incluso sexto
básico, era estimulante, pues me gustaba mucho la música. Me otorgaba una gratitud
casi indescriptible. Sentía que el tiempo en esas clases, que eran dos horas
pedagógicas a la semana nada más, volaba, y quería más. Pero en esta imagen que
describo hay algo más. No sólo era yo con mi metalófono, era además todo el
resto de mis compañeros y compañeras haciendo exactamente lo mismo. Algunos y
algunas con más dificultades que otros y que otras, en un esmero por
mantenerlos en el unísono. A partir de esto me surge una gran inquietud: ¿Por
qué estamos todos haciendo lo mismo? ¿Por qué estamos tocando el mismo
instrumento habiendo tanta variedad de instrumentos con timbre absolutamente
distintos y funciones distintas? Puede que el fundamento sea que, para
aprender, tiene que utilizarse un instrumento visualmente sencillo, el cual
fuera fácil tocar, que no requiera mucha técnica para sacarle sonido. Sin
embargo, esto destapa otros cuestionamientos, sobre todo cuando reviso el pasar
de los años y pienso en las dinámicas que en clases de música se generaban.
¿Acaso no todos los instrumentos requieren desarrollar destreza y práctica para
que la ejecución sea prolija? ¿Hay instrumentos más fáciles que otros? ¿Qué
pasa con los o las estudiantes que no se sienten cómodos/as o incentivados/as a
tocar con el ahínco que se espera?
Con esto
quiero abrir un tema importante que atraviesa, finalmente, todo ámbito de la
enseñanza, el cual es el tema de la estandarización en la enseñanza. No cabe
duda de que para cerciorarse de que alguien está aprendiendo lo que se imparte
en un curso, se recurra a la evaluación de sus conocimientos. Sin embargo, en
el régimen de la racionalidad que opera en nuestra pedagogía, nos cegamos ante
la posibilidad que la forma de evaluar no hablara solamente de las capacidades
de un estudiante, sino del cómo la evaluación y su resultado (que después
discutiremos de su forma de “medición”) pudiera estar reflejando falencias o
carencias por parte de los mismos métodos de enseñanza.
El problema de
la estandarización reside justamente en generar un promedio. Una figura
ficticia que se pone como referencia orientadora a la cual los y las
estudiantes, así como el pedagogo, deben apuntar. En cualquier ámbito del
conocimiento, esto puede fácilmente producir un imaginario que no se ajusta a
las realidades particulares de cada estudiante, poniendo en conflicto la
posibilidad de identificación o el cómo se relaciona el o la estudiante con aquella
expectativa artificial que se le impone.
El ámbito
artístico -y particularmente el caso de la música-, no es una excepción. Es
más, podría decirse que esta figura estandarizada puede resultar poco menos que
nociva desde el momento en que se empieza a inculcar irreflexivamente por parte
de una institución.
Cuando
crecemos, algunos tenemos la fortuna de darnos cuenta de que el arte forma
parte de una cultura y, como tal, responde a condiciones históricas
particulares de surgimiento. Estamos hablando de corrientes, de géneros, de
estilos diversos. Asimismo, en la música en particular como ya mencionaba
antes, hay diversidad de instrumentos para tocar y aprender el mundo que
implica cada uno de estos. Pero henos aquí tocando todos/as lo mismo. Así
después con la flauta dulce que ya se ha convertido en el símbolo de las clases
de música, e incluso la venden en supermercados como útil escolar.
No se puede
decir que la enseñanza musical en la educación formal chilena es paupérrima,
pero sí está lejos de ser buena y de calidad, y menos inclusiva. Y esto nos
lleva a preguntarnos ¿De qué formas se excluye en la educación artística
actualmente?
Como punto de
partida tomo la formación de este estándar en la música, respecto a lo que se
considera “tocar bien”, o respecto a los instrumentos apropiados de tocar a
cierta edad. Respecto a esta práctica pedagógica, se debiese incorporar una
manera de flexibilizar esta expectativa conforme a las distintas condiciones de
cada estudiante, siendo posible adaptar la enseñanza hacia horizontes
completamente diversos, que no conlleven un disciplinamiento y posterior
alienación, sino una formación que promueva el reconocimiento de las
capacidades de cada uno/a. En la música afortunadamente hay tantos timbres y
tantas formas de orquestar distintos sonidos, y tantas formas de impartir
conocimientos tanto de la teoría como la práctica. Es más, en la música y artes
es imposible separar teoría de la práctica, otro error que se comete usualmente
desde la enseñanza.
La música
tiene un gran potencial, que está casi en nuestras narices, respecto a cómo
poner en práctica una educación más inclusiva. A la hora, como bien diría Slee
(2012), de reconocer la mecánica de la exclusión en la música, debemos prestar
especial atención a las formas en que la enseñanza del arte también implica un
sesgo. Hay que darse cuenta de las pequeñas exclusiones, por ejemplo, en la
generización de la música, la cual divide y encasilla estilos musicales por los
elementos en común que puedan tener, dificultando al alumnado (o al
“espectador” en general) su capacidad creativa. Hay que darse cuenta de las
lógicas de dominación que operan también en las artes y en la música,
aprendiendo a reconocer la cantidad de expresiones de todo tipo, alternativas a
la hegemonía. En la música, por ejemplo, no sólo enseñar a los y las
estudiantes a reproducir/escuchar/analizar música europea o norteamericana,
sino incentivar también la exploración de otras expresiones culturales de
diversas procedencias. Con mayor razón si se trata de música autóctona o
expresiones locales que pudieran involucrar una mayor identificación para un
estudiantado contingente, pues citando al mismo Slee (2012) “la diferencia no
solo se considera natural, sino que se promueve como valor educativo y social.”
(p. 163)
Hay tantas
cosas que se podrían seguir mencionando. Resulta no menor pensar, por ejemplo y
respecto a la posibilidad de generar arte contingente, el caso de “Un violador
en tu camino” del colectivo Lastesis. Una canción, una creación artística que
se fundamenta en consignas de la(s) protesta(s) feminista(s), en un contexto de
álgido revuelo social. Es esta la prueba máxima del poder que tiene la creación
artística contingente, con un contenido fuerte e identificador, que es capaz de
expresar un sentimiento común entre la enorme mayoría de mujeres, y expandirse
alrededor del mundo, con el objetivo de denunciar las violencias y consecuentes
rabias que injustamente viven.
Quiero
terminar en esta nota. Es menester seguir explorando el potencial del arte y su
educación, y sobre los cambios que es posible realizar en miras de una
educación inclusiva de las artes, pues yo creo que hay una deuda cultural para
con todo el estudiantado, respecto a una educación artística de la cual se les
está privando.
Referencia
Slee, R. (2012). La
escuela extraordinaria. Madrid: Ediciones Morata.
