Ficha 3: El Aprendizaje entre Alumnos como Apoyo a la Inclusión (Durán, 2009).

Autora: Amanda González L.

Referencia APA: Durán, D. (2009). El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Síntesis:

En este capítulo, el autor parte planteando la idea del aula como una comunidad participativa en la que todas y todos sus miembros aprenden por medio de un trabajo de mutua cooperación. Para ello, expone el aprendizaje cooperativo como una metodología para la inclusión en la medida que se vale de la diversidad en su potencial académico, en donde las diferencias individuales permiten interacciones que favorecen el aprendizaje.

A partir de esto, entonces, se propone también el reconocimiento y valoración de esas diferencias individuales -como la discapacidad o la interculturalidad- a través del trabajo y aprendizaje entre estudiantes en un contexto que se interesa, acepta y ocupa de sus capacidades y necesidades. Esto, agrega, permite la interacción en grupos inclusivos, generando en el aula una muestra de lo que podría ser una sociedad que valora la diversidad y en donde el aprendizaje cooperativo se trabaja como una herramienta que, desde el aula, permite pensarse como posibilidad para una transformación social.

En este sentido, se da cuenta del beneficio del aprendizaje cooperativo a través de estudios que lo posicionan como metodología para la inclusión de grupos con riesgo de ser excluidos, en donde se plantea el beneficio para estos -en ámbitos como el académico o socioemocional- de ser parte de dinámicas de tutoría, sobre todo en el rol de tutores, pues se asegura un aula inclusiva con participación efectiva.

Entonces, para lograr condiciones que permitan los valores de cooperación, se exponen seis factores que lo posibiliten. Los primeros dos hacen alusión al espacio, pues tanto la Oportunidad como el Clima Positivo se plantean para asegurar a las y los estudiantes en riesgo de exclusión la participación en los mismos lugares que el resto del estudiantado y generar en estos un reconocimiento a la diversidad. Asimismo, las cuatro restantes se erigen como necesarias para el desenvolvimiento de estudiantes en esos espacios, a saber, la Motivación para la Interacción en donde el aprendizaje se sitúa como experiencia que elimina los obstáculos que pueden obstaculizar la formación de una interacción; un Logro Académico que sea aceptado por las y los pares a partir de la facilitación de ayuda, apoyo que también debe darse para posibilitar el Mantenimiento y Generalización de las Relaciones vivenciadas en situaciones y con personas distintas a las del aula. Esto, teniendo en cuenta la promoción de aprendizaje entre iguales como manera práctica y reflexiva a través de las que estudiantes aprendan Competencia Social y Habilidades de Interacción básicas.

Estas son las condiciones que permiten el desarrollo de valores cooperativos en el aula, de los que el autor especifica tres: El Aula como Comunidad, al poder sentir al otro e involucrarse en sus dificultades y visualizarlas como propias. La Comunicación Abierta sobre las Singularidades de los Alumnos y las Actividades de Clase en la que estudiantes se vuelven partícipes en la búsqueda de soluciones de lo acontecido en el aula. Y la Disposición de Ayudas, en donde en vez de creer que la única ayuda posible es del profesorado, las y los estudiantes aprenden que pueden ayudarse mutuamente.

Se argumenta, en contraposición, que los valores compartidos socialmente no facilitan las ayudas mutuas, pues se da más valor a la persona que ayuda que a quien solicita esa ayuda y, además, por la perspectiva dominante que entiende el aprender como algo individual de cada niña o niño. Es así como se expone la necesidad de entender el aula como una red de ayudas mutuas que tenga a la base la idea de que enseñarle a un o una compañera es aprender para sí también, y es hacerlo con reciprocidad, en la medida que ayudar a otro es fomentarle a ayudar también.

Finalmente, se refiere la importancia de entender que no todo trabajo en grupo es sinónimo de trabajo cooperativo, pues para cumplirse esto último se necesita interdependencia positiva y responsabilidad individual. Por lo tanto, se plantea la utilización de métodos cooperativos para impulsar la capacidad cooperativa de las y los estudiantes y así transformar las interacciones en oportunidades de aprendizaje que abran los espacios a estudiantes antes excluidos, en la medida que se les acoge, acepta, valora y se les moviliza para aprender y enseñar en una dinámica recíproca que entiende el aprendizaje cooperativo como apoyo para la inclusión.


Comentario:

El aprendizaje cooperativo se vuelve importante y necesario como desafío para las y los profesores en la medida que permite pensar una posibilidad de llevar a la práctica la idea de inclusión educativa -y social-. Por lo mismo, es fundamental considerar la formación de esos docentes en cuanto a aprendizaje cooperativo y las oportunidades que entrega de poder trabajar con cuarenta y cinco estudiantes, como se da en las aulas chilenas, y el potencial que da para dejar de concebir el aprender como relativo a los resultados, pues la forma es tan -o más- importante que el fondo.



Citas de Interés:

“El aprendizaje cooperativo (…) necesita la diversidad. Es gracias a que los participantes de los equipos son diferentes que se pueden ofrecer ayudas para aprender.” (p. 96).

“(…) El aula convertida en una comunidad de aprendices, aunando aprendizaje e inclusión entre iguales, permite crear un microcosmos de lo que puede ser una sociedad más justa y democrática, que valora a todos.” (p.97).

“(…) Si conseguimos que los alumnos se den cuenta de que cuando enseñan algo a otro compañero es cuando mejor lo aprenden, habremos construido un aula donde los alumnos con más dificultades serán bienvenidos, porque también gracias a ellos -y a las ayudas que les ofreceré- yo tendré más oportunidades de aprender.” (p.101).


“Se trata, en definitiva, de aprender a gestionar las interacciones entre alumnos para que se conviertan en oportunidades de aprendizaje.” (p. 109).

Ficha 3: "Blurred lines: producing the mathematics student through discourses of special educational needs in the context of reform mathematics in Chile" (Darragh & Valoyes-Chávez, 2019)

Autor: Matías Quintanilla González

Referencia APA: Darragh, L. & Valoyes-Chávez, L. (2019). Blurred lines: producing the mathematics student through discourses of special educational needs in the context of reform mathematics in Chile. Educational Studies In Mathematics, 101(3), 425-439. doi: 10.1007/s10649-018-9875-7

Síntesis y conclusiones

El artículo de Darragh y Valoyes-Chávez se enmarca en una investigación realizada por las autoras en Chile, en la cual se interesan por la producción discursiva de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el contexto de desarrollo profesional para la resolución de problemas matemáticos. Esto pues, según las autoras, la educación matemática suele marginalizar a los estudiantes en base a su género, raza, etnia, clase social o pertenencia a algún otro grupo minoritario. Así, los estudiantes con NEE son aún más marginalizados. Considerando esto, en Chile, existen políticas que apuntan a la calidad y acceso a la educación a través de la reducción de prácticas de exclusión y cambios en el currículo. Ejemplo de estas políticas son los Programas de Integración Escolar (PIE), que entrega fondos extras a escuelas que integren a estudiantes con NEE. Otras políticas apuntan a la calidad de la educación, ejemplo de esto es el cambio en el currículo de matemáticas en la educación básica, dándole mayor énfasis a la resolución de problemas. Así, estos dos tipos de políticas apuntan a la promesa de “matemáticas para todos”.

El desarrollo profesional en este artículo se contextualiza en el programa de “Activando la Resolución de Problemas en las Aulas”, una iniciativa que busca implementar estrategias de desarrollo profesional docente que promuevan la resolución de problemas matemáticos, escriturales y científicos, en las salas de clases. La premisa central de ARPA es que todas las personas pueden resolver problemas, independiente de sus habilidades matemáticas. Algunos estudios relacionan ARPA con creencias inclusivas por parte de los profesores, mientras que otros lo relacionan con discursos centrados en el déficit.

En la segunda parte de este artículo, las autoras describen dos formas de “producir” estudiantes con NEE: el modelo médico, que centra el problema en los estudiantes como individuos; y el modelo social, que problematiza la institución educacional para resolver los problemas o el contexto del aula. El primer modelo ha sido el predominante en las investigaciones. Desde el segundo modelo han surgido perspectiva como el Disability Studies Education (DSE), que contextualiza la discapacidad desde la esfera social y política. En cuanto a la educación matemática, ha habido una falta de atención a estudios de estudiantes con NEE, y los estudios hechos utilizan el modelo médico para proponer una “apropiada” pedagogía para estudiantes con NEE. Finalmente afirman que etiquetar a un estudiante como un sujeto con NEE o tener una discapacidad es un acto político que contribuye a prácticas de exclusión y discriminación.

El marco teórico de este artículo es el post-estructuralismo, lo que supone que la subjetividad, el conocimiento y el poder se interrelacionan en la producción de la verdad. Cada sociedad establece tipos de discursos que son aceptados como verdad, así las políticas educacionales se posicionan como un constructo de verdad sobre la discapacidad matemática. Estos discursos han sido denominados por Foucault “Regímenes de la verdad” (Regimes of truth en inglés), que condicionan el conocimiento de los sujetos. Así, el discurso científico produce un régimen de la verdad: la noción de discapacidad. De esta manera, el etiquetamiento es un instrumento de poder que produce subjetividades. Emergen dos subjetividades en las políticas educacionales: los estudiantes “normales” y los estudiantes con NEE.

Para la investigación, las autoras realizaron entrevistas (por e-mail y de manera directa) a profesores (de educación básica general o de matemáticas) insertos en su desarrollo profesional que trabajaran en colegios públicos o subvencionados.

Entre los resultados, encontraron que los docentes referían a los estudiantes como un problema, de manera que, al consultarles por los desafíos al enseñar matemáticas, hablaban más de sus alumnos que de otros factores. Se encontró que los estudiantes con NEE eran vistos como un problema por definición, pero no solo eso, sino que además ampliaban el espectro de “problema” a todos aquellos estudiantes que tuvieran alguna forma particular de aprendizaje o de comportamiento, aunque no fueran oficialmente estudiantes con NEE. Así, predomina el modelo médico en el discurso de los docentes entrevistados. Sobre el discurso de la habilidad, se hacía evidente cuando los docentes hablaban de la implementación de resolución de problemas matemáticos. Manifestaron que los estudiantes que eran considerados como incapaces, por lo general sorprendían a los docentes. Sin embargo, cuando los profesores hablaban del éxito en la resolución de problemas por parte de alumnos con NEE, en general lo ligaban con el efecto que el grupo ejercía sobre ellos.

Las autoras afirman que se evidencia el modelo médico en el discurso de los docentes y también del Decreto #170 (instrumento legal que implementa el concepto de NEE). El tratamiento médico y psicológico de los estudiantes con NEE supone patologizar a este grupo de alumnos, estableciendo una separación entre los alumnos normales y los alumnos con NEE.

Otra conclusión de las autoras es que en el discurso de los docentes se aprecian límites difusos, en tanto se puede hablar de inclusión en tanto atribuyen necesidades especiales para los otros estudiantes de sus clases, pero finalmente se posicionan desde el discurso del déficit y el modelo médico.

Finalmente, establecen que se vuelve necesario el lema “Matemáticas para todos” pero que esto es un mínimo, teniendo en consideración el discurso del déficit por parte de los docentes, las prácticas institucionales y las políticas.

Comentario personal

Considero que es interesante como las autoras abordan el discurso docente y las prácticas institucionales en base a una política pública que apunta a la inclusión en la educación. Con lo revisado en el cuso, este texto viene a confirmar nociones que ya tenía acerca del concepto NEE. En primer lugar, me parece importante considerar el etiquetamiento de estudiantes con NEE como un acto político que, lejos de incluirlos al sistema educativo, los excluye. Creo que también es relevante considerar a la hora de elaborar políticas públicas de educación y de llevar a cabo prácticas educativas pensar en cómo el discurso y el etiquetamiento produce subjetividades. En este sentido, aplicar la etiqueta de estudiante con NEE lo posiciona a priori como una persona distinta al resto, lo que per se no es problemático, puesto que podemos reconocer que todos/as somos distintos entre nosotros/as. Lo problemático está en que los estudiantes con NEE son considerados distintos a lo normal, lo que unido a algunas prácticas institucionales y el tratamiento médico genera la patologización de sus subjetividades.

Sin duda, que la propuesta de las autoras es una temática interesante e invita a reflexionar acerca de las prácticas educativas y, por cierto, en las políticas públicas educativas que apunten a la inclusión, pues resulta difícil pensar en un sistema educativo inclusivo cuando una de las políticas más importantes para la inclusión apunta a la categorización de los individuos y a la comparación de los mismo en términos competitivos.

Citas textuales de ínteres

“However, students identified as having special educational needs are a marginalised group within mathematics education (…), which receives less attention than other groups in equity discourses in mathematics education” (Darragh & Valoyes-Chávez, 2019, p. 426).

“In Chile (…) policies under the banner of general “educational reform” take steps towards improving quality and access to education by reducing exclusionary practices, and through curriculum change.” (p. 426).

“Evident within the research literature are two main ways of producing the student with “NEE”; these are often termed medical model or social model”. (p. 427).

“The act of labelling a child as being “special needs” or having a “disability” is a political act in that it works power over the individual (or group).” (Brantlinger, 2004, en Darragh & Valoyes-Chávez, 2019, p. 428).

“Each society establishes particular types of discourses that are accepted and made to function as true.” (p. 429).

“In this perspective, labelling emerges as a technology of power aimed to classify individuals for the purpose of efficient management.” (p. 429).

“In the data, we saw how students in general were viewed as being a problem.” (p. 432).

“Students with “NEE” are produced through medical and deficit discourses as evident in the teachers’ talk.” (p. 435).

“The students with “NEE” are thus “divided”  out from the normal student population and out from humanity.” (Foucault, 1982, en Darragh & Valoyes-Chávez, 2019, p. 436).

Reflexión clase 9 de octubre

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel

Resulta complejo pensar en una verdadera educación inclusiva cuando nos enfrentamos a la categorización de los/as estudiantes. Ahora bien, la categorización no se posiciona como algo problemático per se, esto sucede más bien cuando a dichas categorías se les atribuye una connotación negativa, lo que socialmente desemboca en la estigmatización de las y los sujetos etiquetados con las mencionadas categorías negativas. Un ejemplo claro de una categoría que genera una posterior estigmatización es la de discapacidad. Es, de hecho, a partir de esta categoría que dispondremos a hacer una reflexión.

En primer lugar, cabe destacar que como grupo no negamos la existencia de la categoría discapacidad, en tanto resulta ingenuo pensar que el simple hecho de eliminar dicha categoría soluciona el problema de la exclusión. La invitación es a dejar de atribuirle un sentido negativo, pues se debe entender que la discapacidad surge en relación con el medio. Es decir, solo cuando la persona entra en relación con el medio es que repara en que no es capaz de realizar una determinada acción. Por lo demás, la discapacidad como una categoría negativa surge en la comparación como acto social, siendo la misma sociedad la que establece los estándares de normalidad y de anormalidad.

Siguiendo con la idea anterior, surge la necesidad de re-pensar cómo nos relacionamos, como sociedad, con la discapacidad, pues creemos que se establece un prejuicio que, en último término reproduce la estigmatización social de personas con discapacidad. Esto tiene fuertes implicancias en el sistema educativo, ya que se categoriza a priori a los/as estudiantes, dejando de lado sus capacidades y habilidades, lo que, a su vez, tiene un fuerte impacto en la subjetividad de las y los sujetos. Una de las principales problematicas en estos casos corresponde a la invisibilización de la integridad del o de la estudiante, ya que la manera de hacer visible a ese o esa estudiante, es mediante una etiqueta o un diagnóstico, desconociendo incluso la consideración de muchos y muchas estudiantes como personas.

De esta manera, la invitación es a que la categoría otorgada a los/as estudiantes no se convierta en el elemento central de su subjetividad y que, por lo demás, sea utilizada como un instrumento de segregación y estigmatización. Así, la discapacidad debiese ser aceptada como parte de la diversidad, por lo que se debe apuntar a que todas las personas compartan metas comunes, apelando a la cooperación y a la óptima relación entre las/os sujetos y su medio. Esto llama a tensionar la práctica docente a una práctica orientada al conjunto completo de personas que componen el proceso de aprendizaje y no solo orientada a quienes rinden en el sistema actual.