Ficha 3: "Blurred lines: producing the mathematics student through discourses of special educational needs in the context of reform mathematics in Chile" (Darragh & Valoyes-Chávez, 2019)

Autor: Matías Quintanilla González

Referencia APA: Darragh, L. & Valoyes-Chávez, L. (2019). Blurred lines: producing the mathematics student through discourses of special educational needs in the context of reform mathematics in Chile. Educational Studies In Mathematics, 101(3), 425-439. doi: 10.1007/s10649-018-9875-7

Síntesis y conclusiones

El artículo de Darragh y Valoyes-Chávez se enmarca en una investigación realizada por las autoras en Chile, en la cual se interesan por la producción discursiva de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el contexto de desarrollo profesional para la resolución de problemas matemáticos. Esto pues, según las autoras, la educación matemática suele marginalizar a los estudiantes en base a su género, raza, etnia, clase social o pertenencia a algún otro grupo minoritario. Así, los estudiantes con NEE son aún más marginalizados. Considerando esto, en Chile, existen políticas que apuntan a la calidad y acceso a la educación a través de la reducción de prácticas de exclusión y cambios en el currículo. Ejemplo de estas políticas son los Programas de Integración Escolar (PIE), que entrega fondos extras a escuelas que integren a estudiantes con NEE. Otras políticas apuntan a la calidad de la educación, ejemplo de esto es el cambio en el currículo de matemáticas en la educación básica, dándole mayor énfasis a la resolución de problemas. Así, estos dos tipos de políticas apuntan a la promesa de “matemáticas para todos”.

El desarrollo profesional en este artículo se contextualiza en el programa de “Activando la Resolución de Problemas en las Aulas”, una iniciativa que busca implementar estrategias de desarrollo profesional docente que promuevan la resolución de problemas matemáticos, escriturales y científicos, en las salas de clases. La premisa central de ARPA es que todas las personas pueden resolver problemas, independiente de sus habilidades matemáticas. Algunos estudios relacionan ARPA con creencias inclusivas por parte de los profesores, mientras que otros lo relacionan con discursos centrados en el déficit.

En la segunda parte de este artículo, las autoras describen dos formas de “producir” estudiantes con NEE: el modelo médico, que centra el problema en los estudiantes como individuos; y el modelo social, que problematiza la institución educacional para resolver los problemas o el contexto del aula. El primer modelo ha sido el predominante en las investigaciones. Desde el segundo modelo han surgido perspectiva como el Disability Studies Education (DSE), que contextualiza la discapacidad desde la esfera social y política. En cuanto a la educación matemática, ha habido una falta de atención a estudios de estudiantes con NEE, y los estudios hechos utilizan el modelo médico para proponer una “apropiada” pedagogía para estudiantes con NEE. Finalmente afirman que etiquetar a un estudiante como un sujeto con NEE o tener una discapacidad es un acto político que contribuye a prácticas de exclusión y discriminación.

El marco teórico de este artículo es el post-estructuralismo, lo que supone que la subjetividad, el conocimiento y el poder se interrelacionan en la producción de la verdad. Cada sociedad establece tipos de discursos que son aceptados como verdad, así las políticas educacionales se posicionan como un constructo de verdad sobre la discapacidad matemática. Estos discursos han sido denominados por Foucault “Regímenes de la verdad” (Regimes of truth en inglés), que condicionan el conocimiento de los sujetos. Así, el discurso científico produce un régimen de la verdad: la noción de discapacidad. De esta manera, el etiquetamiento es un instrumento de poder que produce subjetividades. Emergen dos subjetividades en las políticas educacionales: los estudiantes “normales” y los estudiantes con NEE.

Para la investigación, las autoras realizaron entrevistas (por e-mail y de manera directa) a profesores (de educación básica general o de matemáticas) insertos en su desarrollo profesional que trabajaran en colegios públicos o subvencionados.

Entre los resultados, encontraron que los docentes referían a los estudiantes como un problema, de manera que, al consultarles por los desafíos al enseñar matemáticas, hablaban más de sus alumnos que de otros factores. Se encontró que los estudiantes con NEE eran vistos como un problema por definición, pero no solo eso, sino que además ampliaban el espectro de “problema” a todos aquellos estudiantes que tuvieran alguna forma particular de aprendizaje o de comportamiento, aunque no fueran oficialmente estudiantes con NEE. Así, predomina el modelo médico en el discurso de los docentes entrevistados. Sobre el discurso de la habilidad, se hacía evidente cuando los docentes hablaban de la implementación de resolución de problemas matemáticos. Manifestaron que los estudiantes que eran considerados como incapaces, por lo general sorprendían a los docentes. Sin embargo, cuando los profesores hablaban del éxito en la resolución de problemas por parte de alumnos con NEE, en general lo ligaban con el efecto que el grupo ejercía sobre ellos.

Las autoras afirman que se evidencia el modelo médico en el discurso de los docentes y también del Decreto #170 (instrumento legal que implementa el concepto de NEE). El tratamiento médico y psicológico de los estudiantes con NEE supone patologizar a este grupo de alumnos, estableciendo una separación entre los alumnos normales y los alumnos con NEE.

Otra conclusión de las autoras es que en el discurso de los docentes se aprecian límites difusos, en tanto se puede hablar de inclusión en tanto atribuyen necesidades especiales para los otros estudiantes de sus clases, pero finalmente se posicionan desde el discurso del déficit y el modelo médico.

Finalmente, establecen que se vuelve necesario el lema “Matemáticas para todos” pero que esto es un mínimo, teniendo en consideración el discurso del déficit por parte de los docentes, las prácticas institucionales y las políticas.

Comentario personal

Considero que es interesante como las autoras abordan el discurso docente y las prácticas institucionales en base a una política pública que apunta a la inclusión en la educación. Con lo revisado en el cuso, este texto viene a confirmar nociones que ya tenía acerca del concepto NEE. En primer lugar, me parece importante considerar el etiquetamiento de estudiantes con NEE como un acto político que, lejos de incluirlos al sistema educativo, los excluye. Creo que también es relevante considerar a la hora de elaborar políticas públicas de educación y de llevar a cabo prácticas educativas pensar en cómo el discurso y el etiquetamiento produce subjetividades. En este sentido, aplicar la etiqueta de estudiante con NEE lo posiciona a priori como una persona distinta al resto, lo que per se no es problemático, puesto que podemos reconocer que todos/as somos distintos entre nosotros/as. Lo problemático está en que los estudiantes con NEE son considerados distintos a lo normal, lo que unido a algunas prácticas institucionales y el tratamiento médico genera la patologización de sus subjetividades.

Sin duda, que la propuesta de las autoras es una temática interesante e invita a reflexionar acerca de las prácticas educativas y, por cierto, en las políticas públicas educativas que apunten a la inclusión, pues resulta difícil pensar en un sistema educativo inclusivo cuando una de las políticas más importantes para la inclusión apunta a la categorización de los individuos y a la comparación de los mismo en términos competitivos.

Citas textuales de ínteres

“However, students identified as having special educational needs are a marginalised group within mathematics education (…), which receives less attention than other groups in equity discourses in mathematics education” (Darragh & Valoyes-Chávez, 2019, p. 426).

“In Chile (…) policies under the banner of general “educational reform” take steps towards improving quality and access to education by reducing exclusionary practices, and through curriculum change.” (p. 426).

“Evident within the research literature are two main ways of producing the student with “NEE”; these are often termed medical model or social model”. (p. 427).

“The act of labelling a child as being “special needs” or having a “disability” is a political act in that it works power over the individual (or group).” (Brantlinger, 2004, en Darragh & Valoyes-Chávez, 2019, p. 428).

“Each society establishes particular types of discourses that are accepted and made to function as true.” (p. 429).

“In this perspective, labelling emerges as a technology of power aimed to classify individuals for the purpose of efficient management.” (p. 429).

“In the data, we saw how students in general were viewed as being a problem.” (p. 432).

“Students with “NEE” are produced through medical and deficit discourses as evident in the teachers’ talk.” (p. 435).

“The students with “NEE” are thus “divided”  out from the normal student population and out from humanity.” (Foucault, 1982, en Darragh & Valoyes-Chávez, 2019, p. 436).