El derecho de vivir con justicia social

Durante estos últimos dos meses -aunque sea discutible cuánto alcance tienen sus raíces- la sociedad chilena se ha visto remecida por un estallido social que desde distintas voces ha puesto sobre la mesa un descontento que, aun cuando se despliega hacia diferentes ámbitos sociales como salud, educación, ingreso mínimo o pensiones, ha tenido como pilar fundamental la certeza de sabernos vivir, transversalmente a esos ámbitos, en un país desigual y la convicción de querer cambiarlo.

En este contexto, la respuesta del Estado se ha traducido en discusiones que aún hoy no llegan a responder con diligencia y voluntad transformadora las distintas demandas que se han posicionado como los elementos centrales del malestar de las personas. Además, como consecuencia directa de la represión policial para el resguardo del orden público, se ha cometido una violación a los derechos humanos que se dice más o menos sistemática, pero que para quienes hemos estado en la calle, sabemos constante, estratégica (en lugar y momento) y sin duda no casual.

Fuente: Meganoticias,cl

Esta contestación, basada en la coacción, ha acrecentado el malestar social pues instala como discurso mediático la necesidad de paz social para generar las condiciones propicias sobre las que avanzar en una agenda político-social que responda al estallido. Sin embargo, reiterativamente he leído -es cuestión de ver redes sociales o caminar por las calles- “no hay paz social sin justicia social”, en la medida que se entiende que no podría pensarse una sociedad armónica sin progresar en la abolición de la desigualdad social, que en el país se estructura sobre la idea de una justicia social que entiende la igualdad en términos de oportunidades meritocráticas (Fernández Mellizo-Soto, 2003, 2005 en Bolívar. 2011) en tanto el mérito se vuelve la idea legitimadora de la desigualdad (Puyol, 2010 en Bolívar, 2011). Esto se ve, particularmente, sostenido desde la educación pues, asegurando el acceso, vuelve el mérito de cada estudiante la herramienta que permitirá la movilidad social, lo que no toca una estructura que se ve reflejada entre las y los que viven de cierta plaza (ex Italia) hacia arriba y de la misma plaza hacia abajo.

Entonces, pensar una sociedad distinta implica un sistema educacional distinto, con la respectiva noción de justicia subyacente que se aleje de la creencia de igualdad actual que fundamenta el mérito. Pero esta no es cualquier nueva educación, es acerca de una educación inclusiva, porque en el aula que además de aprendizaje procura y respeta la diversidad, podemos encontrar un pequeño cosmos que nos permita pensar en una sociedad más justa y democrática (Durán, 2009). Esta diversidad, en todo caso, debe ser entendida como de todas y todos, como una política de reconocimiento de las diferencias sacando la lógica de las necesidades educativas especiales de las aulas y aceptando la multiplicidad de identidades que tenemos todas y todos (Young, 2000 en Bolívar, 2011), lo que cambiaría también las prácticas educativas al, por ejemplo, visualizar necesidades de apoyo en cada estudiante dado el reconocimiento de su diferencia, en desmedro de la compensación de una necesidad particular de algunas y algunos grupos, traducida en prácticas segregadoras que comenzaron a darse dentro del aula con la implementación de la Política de Educación Especial (Infante, 2007).

¿Por qué defiendo la idea de repensar nuestra sociedad a través de la inclusión educativa? Porque en el debate de estas últimas semanas ya se han planteado, principalmente, dos nuevas aristas en torno a la noción de igualdad como reivindicación de justicia social: la redistribución de recursos y la representación política (Bolívar, 2011): Sobre la primera, se ha expuesto la necesidad de inyección de recursos en educación, aunque no sólo en ella. Se ha demandado una redistribución de los recursos de las municipalidades de manera que aquellas más vulnerables tengan más fondos para la gestión municipal; se ha exigido una transformación en el sistema de salud de forma tal que los recursos sean prioritarios para la salud pública; se reclaman mejores pensiones e ingresos mínimos; entre otras cosas.

En cuanto a la representación política, esta se ha vuelto fundamental en la discusión contingente, sobre todo en miras de la nueva constitución, al exigirse -y finalmente conseguir- cupos para la representación paritaria de las mujeres y la representación de pueblos originarios en el órgano constituyente. No obstante, como expuse en una entrada anterior, existen más grupos históricamente excluidos que también han alzado la voz como las personas con discapacidad o las y los mismos estudiantes que, tras haber iniciado las acciones concretas que impulsaron este estallido, se han vuelto un sujeto político reconocido que votó en la consulta ciudadana municipal que se realizó la semana pasada y, además, que lucha por la disminución de edad legal para votar.

Es así como, dada la consolidación de demandas de redistribución y representación (de algunos grupos), considero necesario que podamos avanzar hacia el reconocimiento, porque sólo cuando también nos reconocemos todas y todos diferentes, podemos pensar en una igualdad que supere el mérito y piense en las diferencias estructurales que nos permita también imaginar una mejor redistribución y la necesaria participación que todas y todos debemos tener. Es decir, para avanzar hacia una noción tridimensionalidad de la justicia -las tres R: redistribución, reconocimiento y representación- (Bolívar, 2011), necesitamos empezar a hablar y poner en práctica la inclusión, como un reconocimiento de nuestras diferencias que viene acompañado de prácticas ya sea educativas o no, que transformen nuestra cultura sentando las bases, en la educación, de la superación del sistema neoliberal, porque sólo desde la transformación cultural (Blanco, 2006) la inclusión podrá volverse una realidad movilizadora para que las nuevas generaciones puedan vivir una nueva sociedad tanto en el aula como fuera de ella.

Darle un sentido inclusivo al aula es cambiar las prácticas y pensar en la cooperación, en el trabajo entre estudiantes, en la ayuda mutua, en la generación de una comunidad en la que tanto estudiantes como profesores se sientan reconocidas y reconocidos en la dinámica educativa (Durán y Valdebenito, 2014), pues sólo cuando hay diversidad se pueden ofrecer ayudas mutuas (Durán, 2009) en términos, por ejemplo, de la zona de desarrollo próximo y el poder impulsar los potenciales de cada estudiante mediante la naturaleza social del aprendizaje humano (Wells, 1999).

Esto supera las nociones individualistas de la meritocracia y la sociedad de los resultados y nos  permite construir desde el reconocimiento y aceptación de otro u otra, y cada quién de sí mismo o misma, los cimientos de una nueva forma de relacionarnos que va en concordancia con la noción de justicia social que se reivindica en este estallido social: una en que al reconocernos iguales en nuestras diferencias podamos identificar desigualdades que orienten una distribución diferenciada de los recursos con énfasis en aquellos y aquellas que vivencian mayormente las desigualdades (redistribución), en contextos de participación basada en la inclusión política y ciudadana de esa diversidad (representación) (Bolívar, 2011).

Entonces, cuando pensemos qué necesitamos para poder avanzar hacia un Chile que no requiera de un estallido social para permitirse sentir y sanar su malestar, no aceptemos que nos hablen de paz social u orden público -o cómo quieran llamarle-, si no que nosotros hablemos, (re)conozcámonos y juntas y juntos avancemos hacia una justicia social que por fin nos conciba iguales en nuestras diferencias, porque en el reconocimiento de la diversidad está la igualdad. Sólo desde ahí podremos hacer un nuevo país: desde nuestro derecho de vivir con justicia social.

Referencias:

Bolívar, A. (2011). Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual. Revista Internacional de educación para la justicia social, 1(1), 2012. pp. 9-45, ISSN: 2254-3139.

Durán, D. (2009). El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 141-160.

Infante, M. (2007). Inclusión educativa en el Cono Sur: Chile. En UNESCO (Eds.), Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva América Latina, Regiones Andina y Cono Sur. Buenos Aires: UNESCO.

Wells, G. (1999). La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza. En G. Wells, Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación (pp. 315-336). Barcelona: Paidós.

La educación y la penalidad - Matías Quintanilla González

Durante los últimos meses, en nuestro país se ha dado relevancia a asuntos que históricamente han sido postergados o incluso invisibilizado. El enorme margen de ingresos entre la población más pobre y la más rica ha aumentado en los últimos años (Pinto, 2018) y deja de manifiesto una brutal desigualdad que se reproduce en distintos aspectos de la sociedad. También se han dado reflexiones a propósito de la exclusión, donde se ha expresado que somos mayoría quienes no sentimos excluidos del sistema político, económico y social instalado en nuestro país. De esta manera, “El baile de los que sobran” de “Los Prisioneros” ha sido parte del cancionero de las manifestaciones a lo largo del país.

Fuente: Canal de YouTube Oscar Pérez

Link: https://www.youtube.com/watch?v=YklpiCIwB5g

A unos más, a otros menos, lo cierto es que nos encontramos insertos en un sistema segregador que no solo excluye a quienes no se adaptan al sistema, sino que además les castiga. Así, por ejemplo, nos encontramos con la cárcel que, según Foucault (1975), funciona como un instrumento que perpetúa el sistema mediante el control de la población potencialmente insumisa al mismo. Para Loïc Wacquant (2000), esta lógica panóptica y punitiva del campo penal ha contaminado las distintas esferas de la sociedad. Ejemplo de lo planteado por Wacquant son las medidas de seguridad pública que toman los Estados (cámaras de seguridad, control preventivo de identidad, etc.), el seguimiento y creación de perfiles de beneficiarios de ayudas sociales (para poder optar a beneficios sociales, las personas deben entregar todo tipo de datos personales que los hace susceptibles de ser vigilados) y en materia educacional, la Ley Aula Segura (Ley 21.128) funciona en la lógica punitiva que se basa en la sociedad disciplinaria de Foucault.

Pues bien, el último ejemplo ilustra cómo las políticas públicas de un Estado neoliberal, como el chileno, apuntan a la exclusión, segregación y estigmatización, pues se criminaliza a un sector en particular del estudiantado chileno: aquellos/as que son víctimas de la brutal desigualdad en el país y, por tanto, víctimas también del sistema. Así, se establecen dos grandes grupos de estudiantes en nuestro país: los buenos estudiantes y los malos estudiantes, lo que llevado a la práctica, se traduce (salvo en contadas excepciones) en estudiantes ricos y estudiantes pobres.

Pero, sin cuestionar el sistema, muchas personas buscan el fracaso de los "malos estudiantes" en factores individuales como el desinterés, las distracciones, la ira, etc., sin tomar en consideración que cuestiones sociales como la clase socioeconómica, la etnia, la raza, entre otras, en el análisis del fracaso escolar (Slee, 2012). Ahora bien, lo problemático parece ser que, justamente, estos factores que quedan fuera del análisis del fracaso escolar, son los que fundamentan la segregación escolar: no hay que ser experto en educación para saber que en Chile existen colegios para ricos y pobres. Lo anterior, es algo propio de los Estados Neoliberales (Slee, 2012), lo que se entrecruza con el punitivismo de las ciudades. Mientras Wacquant (2000) habla de la segregación territorial en la ciudad neoliberal como forma de control y de reproducción del sistema, lo propio podemos encontrar en las escuelas.

Ahora, no se puede desconocer que en los últimos años, la preocupación por la inclusión ha ido cobrando mayor relevancia en el discurso político, sin embargo, esta inclusión se ha quedado estancada en el que Blanco (2006) denomina el primer paso para ejercer el pleno derecho a la educación: el acceso. El acceso al sistema educativo ha colmado la discusión sobre inclusión, sin embargo, es posible reconocer en esto un problema: niños/as y jóvenes acceden al sistema educativo, pero de forma segregada. En otras palabras, el acceso no termina de solucionar el desafío de la inclusión y aún más, no asegura que quienes ingresen al sistema educativo permanezcan en él. Esta última reflexión, nuevamente, no requiere de estudios en educación para tenerlo claro, de hecho, esta realidad ha sido plasmada en la ficción, como es el caso de la serie chilena "El reemplazante".

Fuente: Canal de YouTube Lito Vilches

Link: https://www.youtube.com/watch?v=kx3nlND7wEI

Cuando se analizan en conjunto, la educación y el derecho penal, dos materias que parecen sin ningún tipo de relación entre ellas, comienzan a establecer similitudes entre sí e incluso relaciones entre ellas. Ambas reproducen el neoliberalismo y sus consecuencias sociales (desigualdad, por ejemplo) a partir de la exclusión, la estigmatización y la privatización de derechos sociales. Sobre esto último, se pueden establecer vínculos entre ambas materias pues, la privatización de derechos sociales, como la educación, hace más difícil el acceso a tales derechos (que deben estar garantizados) y, de garantizar el acceso, lo hace en base a servicios precarios y de baja calidad. Pues bien, una de las acciones primarias que debiesen tomar los Estados, según estándares internacionales, para la prevención del delito es, precisamente, invertir en derechos sociales, como la educación, permitiendo que no sólo sea garantizado su acceso, sino que además se garantice su calidad y su carácter inclusivo.

Lo lamentable, es que el sistema neoliberal está tan inserto en nuestra sociedad, que sus valores han sido normalizados, de forma tal que muchas veces son, incluso, realzados. Esto se puede apreciar en que la lógica de consumo premia a quién posea más y mejores productos, siendo las riquezas monetarias un símbolo del valor de la propia vida de las personas (la persona cuya vida valdrá más sera aquella que tenga más riquezas). Otro ejemplo de estos valores es el individualismo, valor que ha permeado al sistema educativo, dejando de lado metodologías que apuntan a la inclusión, tales como el aprendizaje cooperativo descrito por Durán (2009).

Quisiera concluir refiriendo a que, pese a que la evidencia muestre que graves problemas, como la delincuencia, pueden ser prevenidos a partir de mayor inversión por parte de los Estados en materia de educación, que garantice acceso, calidad e inclusión, los gobiernos hacen caso omiso a esto, apuntando muchas veces a una política punitiva. Luego de la reflexión llevada a cabo, es posible inferir que esto no es casual, pues al Estado neoliberal le es conveniente la segregación por clases sociales e incluso la política punitiva (a pesar de que esta implica importantes gastos fiscales), pues mantienen el status quo del neoliberalismo y permite tener controladas a las poblaciones que son potencialmente insumisas. Es por esto, que se requiere un cambio del sistema político, económico y social para poder avanzar hacia acceso y calidad de derechos sociales y, por consecuencia, a una sociedad con menores índices de delincuencia.

Referencias

Blanco, R. (2006). La Equidad y la Inclusión Social: Uno de los Desafíos de la Educación y la Escuela Hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3), pp. 1-15.

Durán, D. (2009). El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Foucault, M. (1975) ‘La Prisión’ en Vigilar y Castigar: Nacimiento de la Prisión, Siglo XXI Editores, Argentina.

Ley N° 21128. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 27 de diciembre de 2018.

Pinto, C. (21 de agosto de 2018). Fundación Sol por encuesta Casen: “Los distintos gobiernos han mantenido un modelo que produce enormes desigualdades”. El desconcierto. Recuperado de https://www.eldesconcierto.cl/2018/08/21/fundacion-sol-por-encuesta-casen-los-distintos-gobiernos-han-mantenido-un-modelo-que-produce-enormes-desigualdades/

Slee, R. (2012). Consideración de otras posibilidades: La escuela extraordinaria. En R, Slee (ed.), La escuela extraordinaria, 219-251. Madrid: Ediciones Morata.

Wacquant, L. (2000) Las Cárceles de la Miseria, Buenos Aires: Manantial. 

El diálogo como medio de transformación social; por Felipe Garín

La presente reflexión se propone problematizar ciertos elementos que han hallado expresión gracias al estallido social del 18 de octubre, específicamente el modo en que el conflicto entre la ciudadanía movilizada y las autoridades políticas se ha empantanado a causa de la ausencia de un diálogo que posibilite el reconocimiento mutuo, erigiéndose así el enfoque inclusivo y de atención a la diversidad como un cimiento fundamental en la tarea de encontrar una solución justa y satisfactoria para todos(as), y en donde el análisis del funcionamiento de nuestro sistema educativo puede brindar luces respecto a la problemática mayor que actualmente experimentamos.

Cuentan los(as) mayores que, desde el plebiscito realizado en nuestro país para arrebatarle el poder al dictador, no se había generado un movimiento social de tan profunda magnitud. No obstante, la anterior afirmación exige comentar ciertos matices, pues los procesos sociales de cada país no son lineales ni de explicación unívoca. Estamos ad-portas de cumplir 50 años desde el Golpe de Estado y la imposición violenta de un modelo económico e ideológico que impactó radicalmente en la cultura y el modo en que nos relacionamos entre sí, a través de una visión individualista, pseudo-meritocrática y competitiva, aspirando simultáneamente al silencio, la despolitización y la pasividad de una ciudadanía amedrentada por el miedo y la manipulación, y desestabilizando así el tejido socioafectivo, de importancia fundamental en la construcción de un país empático y justo.

Siguiendo a Durán y Valdebenito (2014) se plantea que la escuela, al concebirse como una comunidad de personas que se encuentran en interacción continua, no sólo debiese preocuparse de la mera adquisición y acumulación de conocimientos preestablecidos, sino que su tarea consiste también en el desarrollo de habilidades de ciudadanía y de carácter socioafectivo, es decir, la escuela correspondería a un microcosmos social, como una suerte de antesala de lo que será vivir en sociedad, en donde el enfoque inclusivo se vuelve fundamentar en su esfuerzo por incorporar a la discusión a todos(as) y cada uno(a) de los(as) miembros(as) de una comunidad determinada, de modo que profesores(as), alumnos(as), apoderados(as), directivos(as), etc. puedan construirse en torno a una acción conjunta, colaborativa y participativa, que les permita valorar positivamente la heterogeneidad de sus miembros(as) como una manera de estimular un aprendizaje y un enriquecimiento mutuo desde voces, opiniones y creencias que inevitablemente serán distintas. Por su parte, desde un planteamiento similar, Torrecilla (2003) presenta a la escuela como una organización viva y construida por miembros que deben dotar al establecimiento educativo de la capacidad de un aprendizaje conjunto y orgánico, con el objetivo de que la propia escuela sea quien se ocupe y dirija autónomamente la transformación de una serie de condiciones internas, tales como la cultura escolar, el uso de recursos y la distribución de responsabilidades, entre otras, posibilitando que sus miembros(as) dispongan de un espacio para expresarse y construir así, mediante la participación y la implicación, una comunidad que asegure una interacción dinámica y armónica que abarque el desarrollo académico, social y afectivo de sus miembros(as), desestimando así su medición vía pruebas estandarizadas con pretensiones de uniformidad.

Se creyó, entonces, que el modelo neoliberal había logrado el éxito, planteándose como una opción viable y eficaz para el desarrollo integral de todos(as) nuestros(as) ciudadanos(as). Sin embargo, ha transcurrido el tiempo suficiente para que -como sociedad- hayamos podido percibir el excesivo énfasis que se le ha dado a la idea de que los principios de la economía (costo-beneficio, oferta-demanda, cantidad vs calidad de empleos, etc.) pueden ser trasladados inocuamente hacia todo ámbito relevante para nuestra sociedad. Al término de la dictadura, las manifestaciones dejaron de tener como objetivo la caída de Pinochet. Si bien el dictador dejó de tener el poder de facto, la sociedad chilena logró comprender que la derrota de Pinochet sería el primer paso de una extensa lucha, pues el verdadero adversario político -desde el triunfo del ‘NO’ hasta nuestros días- ha sido un modelo neoliberal que se ha institucionalizado, es decir, que se ha erigido como un ente perjudicial para nuestra convivencia, con el resguardo y la protección brindados por los poderes legislativo, judicial y ejecutivo. En oposición a la mera labor de ser implementadores pasivos de reformas y lineamientos impuestos desde instancias externas, Torrecilla (2003) destaca la importancia de la capacidad de innovar y aprender por parte de las comunidades, permitiendo no sólo la expresión de diversas perspectivas, sino también estimulando un proceso de aprendizaje y des-aprendizaje, de reflexión y problematización, de modo que las propias dinámicas definan el curso que cada comunidad estime conveniente para su desarrollo y crecimiento, desestimando la adopción de normativas externas que no tienen en consideración el contexto singular de cada comunidad. Si la estructura organizativa de una escuela refleja valores y principios determinados, que pueden ser promotores, barreras y/u objetos del cambio, la clave de la transformación recae en los(as) propios(as) sujetos(as) y en las condiciones de interacción al interior de sus comunidades, ya que son ellos(as) quienes conocen y construyen la realidad a diario, lo que a su vez implica una delegación de responsabilidades y funciones para enfrentar los mandatos emitidos unidireccionalmente.

Dicho esto, y extrapolando a la sociedad lo que ocurre al interior de la comunidad educativa, podemos aproximarnos a la comprensión de la situación actual, puesto que la diversidad y/o heterogeneidad, inherente a cualquier sociedad, plantea la siguiente interrogante: ¿la problemática de la desigualdad debe abarcarse desde la compensación, o bien, desde la inclusión? La literatura nos indica que la teoría del déficit, centrada en la compensación individual, exhibe una concepción estática de las diferencias individuales, negando así la capacidad transformadora de los(as) sujetos(as) al concebirlos como agentes pasivos susceptibles de ser homogeneizados. Al respecto, se plantea que la reducción de la problemática “a casos individuales, cuando la diversidad es expresión de una realidad global, sistémica, no meramente individual, es un planteamiento más cercano a la homogeneización que a la diversificación necesaria en el aula” (Padilla, 1996, en Muñoz, López y Assaél, 2015, p. 76). Como reacción a dicha perspectiva, Muñoz, López y Assaél (2015) proponen que el desarrollo integral de la persona sólo puede lograrse a través de una acción interactiva, en donde todos(as) tengan la oportunidad de demostrar sus potencialidades para aportar tanto aprendizaje como enseñanza, en base a una responsabilidad compartida que permita disminuir las barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación, modificando la forma tradicional de hacer las cosas y aplicando novedosas estrategias para desarrollar la mayor cantidad de habilidades, realizaciones y experiencias, si bien considerando el requisito fundamental de respetar los diversos ritmos de aprendizaje.

En ese sentido, a lo largo de estos 30 años de democracia, los movimientos sociales han activado la alarma en numerosas ocasiones para denunciar las injusticias del modelo y exigir al Estado una reelaboración de sus principios rectores. Cada una de estas movilizaciones planteó demandas relativamente específicas, relacionadas con un ámbito particular de nuestra estructura social, ya sea salud, trabajo, educación, vivienda, etc., usualmente con dirigentes(as) que guiaban y asumían la discusión política. Sin embargo, sucede algo interesante con el estallido social actual, pues no hay rostros visibles e identificables que asuman el liderazgo, así como tampoco hay un petitorio definitivo. En su lugar, cada ciudadano se ha visto validado y reconocido, pudiendo así manifestar las exigencias desde su propia realidad, compartir experiencias con el resto de la sociedad y reflexionar conjuntamente acerca del futuro de nuestro país, lo que nos indica la transversalidad del movimiento y su dificultad para expresar una postura única, que a su vez es expresión de la multidimensionalidad del conflicto actual. El avance de la movilización nacional no sólo nos ha permitido poner en jaque a los partidos políticos tradicionales, sino también a aquellos colectivos políticos -como el Frente Amplio o Evópoli- que fundamentaron su propuesta en la erradicación de las “malas prácticas”, como el financiamiento ilegal de las campañas electorales o la corrupción, pero que, una vez ingresaron a los círculos de poder, cayeron presos de las cadenas institucionales. Si bien es importante destacar que la polarización izquierda-derecha que dominó el siglo XX se ha ido superando progresivamente (por ejemplo, derogando el sistema binominal), se ha demostrado que la arena política -bajo las actuales condiciones- no es un terreno justo en donde se puedan debatir transformaciones sociales reales y coherentes con la ciudadanía.

Destacada ya la tarea educativa de promover el desarrollo integral y la socialización de todos(as), Coll, Barberà y Onrubia (2000) plantean que la atención a la diversidad sólo puede ponerse en práctica al modo de una estrategia global, coherente y articulada, requiriendo una implicación y responsabilidad compartida de los(as) sujetos(as) que conforman la comunidad, para lograr así una apropiación lo más significativa posible de los contenidos y/o habilidades aprendidas. Por otro lado, Coll, Barberà y Onrubia (2000), al abordar las prácticas evaluativas que se proponen problematizar el estado actual, las experiencias pasadas y los desafíos futuros, nos indican que la evaluación correspondería a la emisión de un juicio de valor, es decir, se formula con una intención comunicativa dirigida hacia cada uno de los miembros de la comunidad, de modo que la información relevante que ha sido transmitida sea utilizada para la toma de decisiones y la regulación autónoma de sus propios procesos, considerando no sólo el “qué” se debe modificar, sino también ofreciendo una guía para abordar el “cómo”, el “por qué” y el “para qué”, cuyas respuestas están íntimamente relacionadas con la adaptación de la enseñanza a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los(as) miembros(as), posibilitando una valoración del aprendizaje desde un enfoque multidimensional más que unidimensional, dinámico más que estático, en definitiva, concibiéndolo como un proceso que evite la exclusión y la segregación a través de una elaboración activa y participativa en que se logre poner en común los diferentes significados y representaciones de cada quien con el objetivo de un reconocimiento y una comprensión mutua entre quienes dan forma a la comunidad.

Si bien hemos logrado la escritura futura de una nueva Constitución, derrocando así aquella que en 1980 inauguró la institucionalización del modelo neoliberal, aún hay un largo trabajo por delante, pues las autoridades políticas de nuestro país han dejado al descubierto qué había tras la postergación de leyes importantes para la ciudadanía. La discusión sobre la aprobación de reformas cruciales o se ha silenciado o se ha dilatado, en resguardo del modelo económico, y sin embargo no tardan en aprobar un “paquete de medidas” sin capacidad de transformar la estructura, por ejemplo, o un aumento de facultades para una policía que hace un daño terrible al país al obedecer la orden de silenciar las múltiples voces que se están expresando y que esperan ser escuchadas. “Todos los sectores sociales son capaces de lenguaje y acción, y por tanto, capaces de aportar argumentos y llegar a entendimientos” (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002, p. 41), es decir, la comunicación se produce en el seno del contexto de interacción, pues es éste el escenario en que se generarán nuevos códigos y conocimientos, y en donde los agentes humanos abandonan la pasividad para reemplazar el conocimiento experto, objetivo y homogeneizador por una elaboración autónoma, compartida e inclusiva, que haga sentido a la pluralidad de voces y que sea coherente con las necesidades, las vivencias y los valores culturales de cada comunidad.

Resulta, entonces, particularmente pertinente la visión expuesta por Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls (2002), quienes plantean que, frente a la crisis de las autoridades tradicionales, son los procesos democráticos y dialógicos las verdaderas alternativas para dar respuesta a las incertidumbres y los retos futuros, debido a ubica en primer lugar la agencia humana, es decir, la capacidad de transformación social realizada desde el propio contexto y la realidad cotidiana, bajo el marco de un entendimiento mutuo, de solidaridad y de construcción intersubjetiva, tomando distancia tanto de la exclusión como de la imposición externa de modos de vida, y promoviendo un diálogo igualitario que los(as) considere a todos(as) y que produzca disensos y consensos elaborados en conjunto, sin distinción de género, clase, nivel académico, edad o etnia. La situación actual exige dialogar. Entre nosotros(as) lo hacemos, nos conocemos a diario, pero las dinámicas del poder funcionan perversamente, permitiendo que la clase política y la clase económica se mimeticen e incluso colaboren, en detrimento de una inmensa mayoría que percibe la injusticia y se encuentra agotada de ser ignorada, y esa forma maquiavélica y autoritaria ha quedado al descubierto.

Si desde un enfoque sociocultural comprendemos que -tanto en nuestros establecimientos educativos como más allá de sus muros- la realidad es construida cotidianamente a través de la interacción y por lo mismo impacta en la calidad de vida de las personas, se torna urgente que eliminemos las barreras comunicativas entre ciudadanos(as) de 1ra y 2da clase, entre educados(as) e ignorantes. La categorización, en apariencia inocua, tiene profundas implicaciones subjetivas, pues configura una realidad psicológica que daña e interfiere con los vínculos socioafectivos que requiere cada sujeto(a) al interactuar con su entorno. Si aceptamos que el propósito de la educación es el desarrollo integral y pleno de la personalidad humana, podemos deducir que inevitablemente habrá una heterogeneidad de características, identidades, competencias y visiones de mundo, y es justamente dicha diversidad el vehículo para el entendimiento y el enriquecimiento mutuo, necesarios para hacerse cargo de la conducción política de la propia realidad, superando así la reproducción de la estigmatización y la exclusión al momento de tomar decisiones. En definitiva, que cambien las condiciones para una existencia armónica, debiendo apuntar también a todo un entramado jurídico que no entendemos y quienes sí dominan la jerga legislativa han permitido que los privilegios se sigan reproduciendo. Esto nos permite evidenciar que la clase política, en estrecho vínculo con los poderes fácticos, se encuentra totalmente desconectada de la vivencia y el sufrimiento cotidiano del ciudadano común. Pareciera que hay un desconocimiento de la realidad social y, por este motivo, para ellos se vuelve preferible el manejo de etiquetas y estadísticas, que en su aspiración de objetividad, terminan por generar una distancia inconmensurable que borra la heterogeneidad y/o diversidad de realidades presentes -pero silenciadas- en nuestro país.

Referencias

Coll, C., Barberà, E. & Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.

Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 141-160.

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.

Transformar la educación. Barcelona: Graó. Cap. 3. Teorías Dialógicas (p. 37-53).

Muñoz, M. L., López M. y Assaél, J. (2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa? Revista

Psicoperspectivas, 14(3), 68-79.

Torrecilla, F. (2003). El movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela: Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2), 5.