El derecho de vivir con justicia social

Durante estos últimos dos meses -aunque sea discutible cuánto alcance tienen sus raíces- la sociedad chilena se ha visto remecida por un estallido social que desde distintas voces ha puesto sobre la mesa un descontento que, aun cuando se despliega hacia diferentes ámbitos sociales como salud, educación, ingreso mínimo o pensiones, ha tenido como pilar fundamental la certeza de sabernos vivir, transversalmente a esos ámbitos, en un país desigual y la convicción de querer cambiarlo.

En este contexto, la respuesta del Estado se ha traducido en discusiones que aún hoy no llegan a responder con diligencia y voluntad transformadora las distintas demandas que se han posicionado como los elementos centrales del malestar de las personas. Además, como consecuencia directa de la represión policial para el resguardo del orden público, se ha cometido una violación a los derechos humanos que se dice más o menos sistemática, pero que para quienes hemos estado en la calle, sabemos constante, estratégica (en lugar y momento) y sin duda no casual.

Fuente: Meganoticias,cl

Esta contestación, basada en la coacción, ha acrecentado el malestar social pues instala como discurso mediático la necesidad de paz social para generar las condiciones propicias sobre las que avanzar en una agenda político-social que responda al estallido. Sin embargo, reiterativamente he leído -es cuestión de ver redes sociales o caminar por las calles- “no hay paz social sin justicia social”, en la medida que se entiende que no podría pensarse una sociedad armónica sin progresar en la abolición de la desigualdad social, que en el país se estructura sobre la idea de una justicia social que entiende la igualdad en términos de oportunidades meritocráticas (Fernández Mellizo-Soto, 2003, 2005 en Bolívar. 2011) en tanto el mérito se vuelve la idea legitimadora de la desigualdad (Puyol, 2010 en Bolívar, 2011). Esto se ve, particularmente, sostenido desde la educación pues, asegurando el acceso, vuelve el mérito de cada estudiante la herramienta que permitirá la movilidad social, lo que no toca una estructura que se ve reflejada entre las y los que viven de cierta plaza (ex Italia) hacia arriba y de la misma plaza hacia abajo.

Entonces, pensar una sociedad distinta implica un sistema educacional distinto, con la respectiva noción de justicia subyacente que se aleje de la creencia de igualdad actual que fundamenta el mérito. Pero esta no es cualquier nueva educación, es acerca de una educación inclusiva, porque en el aula que además de aprendizaje procura y respeta la diversidad, podemos encontrar un pequeño cosmos que nos permita pensar en una sociedad más justa y democrática (Durán, 2009). Esta diversidad, en todo caso, debe ser entendida como de todas y todos, como una política de reconocimiento de las diferencias sacando la lógica de las necesidades educativas especiales de las aulas y aceptando la multiplicidad de identidades que tenemos todas y todos (Young, 2000 en Bolívar, 2011), lo que cambiaría también las prácticas educativas al, por ejemplo, visualizar necesidades de apoyo en cada estudiante dado el reconocimiento de su diferencia, en desmedro de la compensación de una necesidad particular de algunas y algunos grupos, traducida en prácticas segregadoras que comenzaron a darse dentro del aula con la implementación de la Política de Educación Especial (Infante, 2007).

¿Por qué defiendo la idea de repensar nuestra sociedad a través de la inclusión educativa? Porque en el debate de estas últimas semanas ya se han planteado, principalmente, dos nuevas aristas en torno a la noción de igualdad como reivindicación de justicia social: la redistribución de recursos y la representación política (Bolívar, 2011): Sobre la primera, se ha expuesto la necesidad de inyección de recursos en educación, aunque no sólo en ella. Se ha demandado una redistribución de los recursos de las municipalidades de manera que aquellas más vulnerables tengan más fondos para la gestión municipal; se ha exigido una transformación en el sistema de salud de forma tal que los recursos sean prioritarios para la salud pública; se reclaman mejores pensiones e ingresos mínimos; entre otras cosas.

En cuanto a la representación política, esta se ha vuelto fundamental en la discusión contingente, sobre todo en miras de la nueva constitución, al exigirse -y finalmente conseguir- cupos para la representación paritaria de las mujeres y la representación de pueblos originarios en el órgano constituyente. No obstante, como expuse en una entrada anterior, existen más grupos históricamente excluidos que también han alzado la voz como las personas con discapacidad o las y los mismos estudiantes que, tras haber iniciado las acciones concretas que impulsaron este estallido, se han vuelto un sujeto político reconocido que votó en la consulta ciudadana municipal que se realizó la semana pasada y, además, que lucha por la disminución de edad legal para votar.

Es así como, dada la consolidación de demandas de redistribución y representación (de algunos grupos), considero necesario que podamos avanzar hacia el reconocimiento, porque sólo cuando también nos reconocemos todas y todos diferentes, podemos pensar en una igualdad que supere el mérito y piense en las diferencias estructurales que nos permita también imaginar una mejor redistribución y la necesaria participación que todas y todos debemos tener. Es decir, para avanzar hacia una noción tridimensionalidad de la justicia -las tres R: redistribución, reconocimiento y representación- (Bolívar, 2011), necesitamos empezar a hablar y poner en práctica la inclusión, como un reconocimiento de nuestras diferencias que viene acompañado de prácticas ya sea educativas o no, que transformen nuestra cultura sentando las bases, en la educación, de la superación del sistema neoliberal, porque sólo desde la transformación cultural (Blanco, 2006) la inclusión podrá volverse una realidad movilizadora para que las nuevas generaciones puedan vivir una nueva sociedad tanto en el aula como fuera de ella.

Darle un sentido inclusivo al aula es cambiar las prácticas y pensar en la cooperación, en el trabajo entre estudiantes, en la ayuda mutua, en la generación de una comunidad en la que tanto estudiantes como profesores se sientan reconocidas y reconocidos en la dinámica educativa (Durán y Valdebenito, 2014), pues sólo cuando hay diversidad se pueden ofrecer ayudas mutuas (Durán, 2009) en términos, por ejemplo, de la zona de desarrollo próximo y el poder impulsar los potenciales de cada estudiante mediante la naturaleza social del aprendizaje humano (Wells, 1999).

Esto supera las nociones individualistas de la meritocracia y la sociedad de los resultados y nos  permite construir desde el reconocimiento y aceptación de otro u otra, y cada quién de sí mismo o misma, los cimientos de una nueva forma de relacionarnos que va en concordancia con la noción de justicia social que se reivindica en este estallido social: una en que al reconocernos iguales en nuestras diferencias podamos identificar desigualdades que orienten una distribución diferenciada de los recursos con énfasis en aquellos y aquellas que vivencian mayormente las desigualdades (redistribución), en contextos de participación basada en la inclusión política y ciudadana de esa diversidad (representación) (Bolívar, 2011).

Entonces, cuando pensemos qué necesitamos para poder avanzar hacia un Chile que no requiera de un estallido social para permitirse sentir y sanar su malestar, no aceptemos que nos hablen de paz social u orden público -o cómo quieran llamarle-, si no que nosotros hablemos, (re)conozcámonos y juntas y juntos avancemos hacia una justicia social que por fin nos conciba iguales en nuestras diferencias, porque en el reconocimiento de la diversidad está la igualdad. Sólo desde ahí podremos hacer un nuevo país: desde nuestro derecho de vivir con justicia social.

Referencias:

Bolívar, A. (2011). Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual. Revista Internacional de educación para la justicia social, 1(1), 2012. pp. 9-45, ISSN: 2254-3139.

Durán, D. (2009). El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 141-160.

Infante, M. (2007). Inclusión educativa en el Cono Sur: Chile. En UNESCO (Eds.), Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva América Latina, Regiones Andina y Cono Sur. Buenos Aires: UNESCO.

Wells, G. (1999). La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza. En G. Wells, Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación (pp. 315-336). Barcelona: Paidós.