El diálogo como medio de transformación social; por Felipe Garín

La presente reflexión se propone problematizar ciertos elementos que han hallado expresión gracias al estallido social del 18 de octubre, específicamente el modo en que el conflicto entre la ciudadanía movilizada y las autoridades políticas se ha empantanado a causa de la ausencia de un diálogo que posibilite el reconocimiento mutuo, erigiéndose así el enfoque inclusivo y de atención a la diversidad como un cimiento fundamental en la tarea de encontrar una solución justa y satisfactoria para todos(as), y en donde el análisis del funcionamiento de nuestro sistema educativo puede brindar luces respecto a la problemática mayor que actualmente experimentamos.

Cuentan los(as) mayores que, desde el plebiscito realizado en nuestro país para arrebatarle el poder al dictador, no se había generado un movimiento social de tan profunda magnitud. No obstante, la anterior afirmación exige comentar ciertos matices, pues los procesos sociales de cada país no son lineales ni de explicación unívoca. Estamos ad-portas de cumplir 50 años desde el Golpe de Estado y la imposición violenta de un modelo económico e ideológico que impactó radicalmente en la cultura y el modo en que nos relacionamos entre sí, a través de una visión individualista, pseudo-meritocrática y competitiva, aspirando simultáneamente al silencio, la despolitización y la pasividad de una ciudadanía amedrentada por el miedo y la manipulación, y desestabilizando así el tejido socioafectivo, de importancia fundamental en la construcción de un país empático y justo.

Siguiendo a Durán y Valdebenito (2014) se plantea que la escuela, al concebirse como una comunidad de personas que se encuentran en interacción continua, no sólo debiese preocuparse de la mera adquisición y acumulación de conocimientos preestablecidos, sino que su tarea consiste también en el desarrollo de habilidades de ciudadanía y de carácter socioafectivo, es decir, la escuela correspondería a un microcosmos social, como una suerte de antesala de lo que será vivir en sociedad, en donde el enfoque inclusivo se vuelve fundamentar en su esfuerzo por incorporar a la discusión a todos(as) y cada uno(a) de los(as) miembros(as) de una comunidad determinada, de modo que profesores(as), alumnos(as), apoderados(as), directivos(as), etc. puedan construirse en torno a una acción conjunta, colaborativa y participativa, que les permita valorar positivamente la heterogeneidad de sus miembros(as) como una manera de estimular un aprendizaje y un enriquecimiento mutuo desde voces, opiniones y creencias que inevitablemente serán distintas. Por su parte, desde un planteamiento similar, Torrecilla (2003) presenta a la escuela como una organización viva y construida por miembros que deben dotar al establecimiento educativo de la capacidad de un aprendizaje conjunto y orgánico, con el objetivo de que la propia escuela sea quien se ocupe y dirija autónomamente la transformación de una serie de condiciones internas, tales como la cultura escolar, el uso de recursos y la distribución de responsabilidades, entre otras, posibilitando que sus miembros(as) dispongan de un espacio para expresarse y construir así, mediante la participación y la implicación, una comunidad que asegure una interacción dinámica y armónica que abarque el desarrollo académico, social y afectivo de sus miembros(as), desestimando así su medición vía pruebas estandarizadas con pretensiones de uniformidad.

Se creyó, entonces, que el modelo neoliberal había logrado el éxito, planteándose como una opción viable y eficaz para el desarrollo integral de todos(as) nuestros(as) ciudadanos(as). Sin embargo, ha transcurrido el tiempo suficiente para que -como sociedad- hayamos podido percibir el excesivo énfasis que se le ha dado a la idea de que los principios de la economía (costo-beneficio, oferta-demanda, cantidad vs calidad de empleos, etc.) pueden ser trasladados inocuamente hacia todo ámbito relevante para nuestra sociedad. Al término de la dictadura, las manifestaciones dejaron de tener como objetivo la caída de Pinochet. Si bien el dictador dejó de tener el poder de facto, la sociedad chilena logró comprender que la derrota de Pinochet sería el primer paso de una extensa lucha, pues el verdadero adversario político -desde el triunfo del ‘NO’ hasta nuestros días- ha sido un modelo neoliberal que se ha institucionalizado, es decir, que se ha erigido como un ente perjudicial para nuestra convivencia, con el resguardo y la protección brindados por los poderes legislativo, judicial y ejecutivo. En oposición a la mera labor de ser implementadores pasivos de reformas y lineamientos impuestos desde instancias externas, Torrecilla (2003) destaca la importancia de la capacidad de innovar y aprender por parte de las comunidades, permitiendo no sólo la expresión de diversas perspectivas, sino también estimulando un proceso de aprendizaje y des-aprendizaje, de reflexión y problematización, de modo que las propias dinámicas definan el curso que cada comunidad estime conveniente para su desarrollo y crecimiento, desestimando la adopción de normativas externas que no tienen en consideración el contexto singular de cada comunidad. Si la estructura organizativa de una escuela refleja valores y principios determinados, que pueden ser promotores, barreras y/u objetos del cambio, la clave de la transformación recae en los(as) propios(as) sujetos(as) y en las condiciones de interacción al interior de sus comunidades, ya que son ellos(as) quienes conocen y construyen la realidad a diario, lo que a su vez implica una delegación de responsabilidades y funciones para enfrentar los mandatos emitidos unidireccionalmente.

Dicho esto, y extrapolando a la sociedad lo que ocurre al interior de la comunidad educativa, podemos aproximarnos a la comprensión de la situación actual, puesto que la diversidad y/o heterogeneidad, inherente a cualquier sociedad, plantea la siguiente interrogante: ¿la problemática de la desigualdad debe abarcarse desde la compensación, o bien, desde la inclusión? La literatura nos indica que la teoría del déficit, centrada en la compensación individual, exhibe una concepción estática de las diferencias individuales, negando así la capacidad transformadora de los(as) sujetos(as) al concebirlos como agentes pasivos susceptibles de ser homogeneizados. Al respecto, se plantea que la reducción de la problemática “a casos individuales, cuando la diversidad es expresión de una realidad global, sistémica, no meramente individual, es un planteamiento más cercano a la homogeneización que a la diversificación necesaria en el aula” (Padilla, 1996, en Muñoz, López y Assaél, 2015, p. 76). Como reacción a dicha perspectiva, Muñoz, López y Assaél (2015) proponen que el desarrollo integral de la persona sólo puede lograrse a través de una acción interactiva, en donde todos(as) tengan la oportunidad de demostrar sus potencialidades para aportar tanto aprendizaje como enseñanza, en base a una responsabilidad compartida que permita disminuir las barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación, modificando la forma tradicional de hacer las cosas y aplicando novedosas estrategias para desarrollar la mayor cantidad de habilidades, realizaciones y experiencias, si bien considerando el requisito fundamental de respetar los diversos ritmos de aprendizaje.

En ese sentido, a lo largo de estos 30 años de democracia, los movimientos sociales han activado la alarma en numerosas ocasiones para denunciar las injusticias del modelo y exigir al Estado una reelaboración de sus principios rectores. Cada una de estas movilizaciones planteó demandas relativamente específicas, relacionadas con un ámbito particular de nuestra estructura social, ya sea salud, trabajo, educación, vivienda, etc., usualmente con dirigentes(as) que guiaban y asumían la discusión política. Sin embargo, sucede algo interesante con el estallido social actual, pues no hay rostros visibles e identificables que asuman el liderazgo, así como tampoco hay un petitorio definitivo. En su lugar, cada ciudadano se ha visto validado y reconocido, pudiendo así manifestar las exigencias desde su propia realidad, compartir experiencias con el resto de la sociedad y reflexionar conjuntamente acerca del futuro de nuestro país, lo que nos indica la transversalidad del movimiento y su dificultad para expresar una postura única, que a su vez es expresión de la multidimensionalidad del conflicto actual. El avance de la movilización nacional no sólo nos ha permitido poner en jaque a los partidos políticos tradicionales, sino también a aquellos colectivos políticos -como el Frente Amplio o Evópoli- que fundamentaron su propuesta en la erradicación de las “malas prácticas”, como el financiamiento ilegal de las campañas electorales o la corrupción, pero que, una vez ingresaron a los círculos de poder, cayeron presos de las cadenas institucionales. Si bien es importante destacar que la polarización izquierda-derecha que dominó el siglo XX se ha ido superando progresivamente (por ejemplo, derogando el sistema binominal), se ha demostrado que la arena política -bajo las actuales condiciones- no es un terreno justo en donde se puedan debatir transformaciones sociales reales y coherentes con la ciudadanía.

Destacada ya la tarea educativa de promover el desarrollo integral y la socialización de todos(as), Coll, Barberà y Onrubia (2000) plantean que la atención a la diversidad sólo puede ponerse en práctica al modo de una estrategia global, coherente y articulada, requiriendo una implicación y responsabilidad compartida de los(as) sujetos(as) que conforman la comunidad, para lograr así una apropiación lo más significativa posible de los contenidos y/o habilidades aprendidas. Por otro lado, Coll, Barberà y Onrubia (2000), al abordar las prácticas evaluativas que se proponen problematizar el estado actual, las experiencias pasadas y los desafíos futuros, nos indican que la evaluación correspondería a la emisión de un juicio de valor, es decir, se formula con una intención comunicativa dirigida hacia cada uno de los miembros de la comunidad, de modo que la información relevante que ha sido transmitida sea utilizada para la toma de decisiones y la regulación autónoma de sus propios procesos, considerando no sólo el “qué” se debe modificar, sino también ofreciendo una guía para abordar el “cómo”, el “por qué” y el “para qué”, cuyas respuestas están íntimamente relacionadas con la adaptación de la enseñanza a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los(as) miembros(as), posibilitando una valoración del aprendizaje desde un enfoque multidimensional más que unidimensional, dinámico más que estático, en definitiva, concibiéndolo como un proceso que evite la exclusión y la segregación a través de una elaboración activa y participativa en que se logre poner en común los diferentes significados y representaciones de cada quien con el objetivo de un reconocimiento y una comprensión mutua entre quienes dan forma a la comunidad.

Si bien hemos logrado la escritura futura de una nueva Constitución, derrocando así aquella que en 1980 inauguró la institucionalización del modelo neoliberal, aún hay un largo trabajo por delante, pues las autoridades políticas de nuestro país han dejado al descubierto qué había tras la postergación de leyes importantes para la ciudadanía. La discusión sobre la aprobación de reformas cruciales o se ha silenciado o se ha dilatado, en resguardo del modelo económico, y sin embargo no tardan en aprobar un “paquete de medidas” sin capacidad de transformar la estructura, por ejemplo, o un aumento de facultades para una policía que hace un daño terrible al país al obedecer la orden de silenciar las múltiples voces que se están expresando y que esperan ser escuchadas. “Todos los sectores sociales son capaces de lenguaje y acción, y por tanto, capaces de aportar argumentos y llegar a entendimientos” (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002, p. 41), es decir, la comunicación se produce en el seno del contexto de interacción, pues es éste el escenario en que se generarán nuevos códigos y conocimientos, y en donde los agentes humanos abandonan la pasividad para reemplazar el conocimiento experto, objetivo y homogeneizador por una elaboración autónoma, compartida e inclusiva, que haga sentido a la pluralidad de voces y que sea coherente con las necesidades, las vivencias y los valores culturales de cada comunidad.

Resulta, entonces, particularmente pertinente la visión expuesta por Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls (2002), quienes plantean que, frente a la crisis de las autoridades tradicionales, son los procesos democráticos y dialógicos las verdaderas alternativas para dar respuesta a las incertidumbres y los retos futuros, debido a ubica en primer lugar la agencia humana, es decir, la capacidad de transformación social realizada desde el propio contexto y la realidad cotidiana, bajo el marco de un entendimiento mutuo, de solidaridad y de construcción intersubjetiva, tomando distancia tanto de la exclusión como de la imposición externa de modos de vida, y promoviendo un diálogo igualitario que los(as) considere a todos(as) y que produzca disensos y consensos elaborados en conjunto, sin distinción de género, clase, nivel académico, edad o etnia. La situación actual exige dialogar. Entre nosotros(as) lo hacemos, nos conocemos a diario, pero las dinámicas del poder funcionan perversamente, permitiendo que la clase política y la clase económica se mimeticen e incluso colaboren, en detrimento de una inmensa mayoría que percibe la injusticia y se encuentra agotada de ser ignorada, y esa forma maquiavélica y autoritaria ha quedado al descubierto.

Si desde un enfoque sociocultural comprendemos que -tanto en nuestros establecimientos educativos como más allá de sus muros- la realidad es construida cotidianamente a través de la interacción y por lo mismo impacta en la calidad de vida de las personas, se torna urgente que eliminemos las barreras comunicativas entre ciudadanos(as) de 1ra y 2da clase, entre educados(as) e ignorantes. La categorización, en apariencia inocua, tiene profundas implicaciones subjetivas, pues configura una realidad psicológica que daña e interfiere con los vínculos socioafectivos que requiere cada sujeto(a) al interactuar con su entorno. Si aceptamos que el propósito de la educación es el desarrollo integral y pleno de la personalidad humana, podemos deducir que inevitablemente habrá una heterogeneidad de características, identidades, competencias y visiones de mundo, y es justamente dicha diversidad el vehículo para el entendimiento y el enriquecimiento mutuo, necesarios para hacerse cargo de la conducción política de la propia realidad, superando así la reproducción de la estigmatización y la exclusión al momento de tomar decisiones. En definitiva, que cambien las condiciones para una existencia armónica, debiendo apuntar también a todo un entramado jurídico que no entendemos y quienes sí dominan la jerga legislativa han permitido que los privilegios se sigan reproduciendo. Esto nos permite evidenciar que la clase política, en estrecho vínculo con los poderes fácticos, se encuentra totalmente desconectada de la vivencia y el sufrimiento cotidiano del ciudadano común. Pareciera que hay un desconocimiento de la realidad social y, por este motivo, para ellos se vuelve preferible el manejo de etiquetas y estadísticas, que en su aspiración de objetividad, terminan por generar una distancia inconmensurable que borra la heterogeneidad y/o diversidad de realidades presentes -pero silenciadas- en nuestro país.

Referencias

Coll, C., Barberà, E. & Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.

Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 141-160.

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.

Transformar la educación. Barcelona: Graó. Cap. 3. Teorías Dialógicas (p. 37-53).

Muñoz, M. L., López M. y Assaél, J. (2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa? Revista

Psicoperspectivas, 14(3), 68-79.

Torrecilla, F. (2003). El movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela: Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2), 5.