Ficha 2: La Zona de Desarrollo Próximo y sus Repercusiones para el Aprendizaje y la Enseñanza.

Autora: Amanda González L.

Referencia APA: Wells, G. (1999). La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza. En G. Wells, Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación (pp. 315-336). Barcelona: Paidós.

Síntesis: 

El autor se propone, por medio del capítulo, revisar el concepto de zona de desarrollo próximo (zdp) de Vygotsky y su evolución tanto en el trabajo del autor como de elaboraciones posteriores en el campo de las prácticas educativas contemporáneas.

Para ello, parte planteando los dos trabajos en los que Vygotsky desarrolla el concepto, a saber, un primer momento en que apunta hacia la evaluación intelectual de las y los niños, situándola sobre la base de que sus desarrollos están sujetos tanto a la capacidad de realizar tareas por sí mismos, como aquellas que pueden realizar acompañados. Mientras que en un segundo momento el autor trabaja la zdp como los límites -inferior y superior- hacia los que debe dirigirse la enseñanza, esbozando a través de ambos trabajos la relevancia del aprendizaje como remolque del desarrollo.

Entonces, respecto a la evaluación de la zdp, se expone los intentos por aplicarla a distintas pruebas que, por un lado, a nivel sumario considera que el rendimiento de niñas y niños en una determinada tarea será el piso sobre el que las y los profesores trabajarán con ellos y, por otro, a nivel formativo, que durante una prueba las y los profesores se sitúan como partícipes o espectadores de la evaluación, tomando esos roles como base para una intervención que responda a las necesidades de las y los estudiantes en pos del dominio de la prueba, acercándose más a los planteamientos de Vygotsky.

Por su parte, la participación o no de las y los estudiantes se formula como diferenciadora de los intentos por aplicar la zdp a la enseñanza, ya que se ha intentado medir la zdp de una clase o grupo, y desde ahí entregar los contenidos según cada nivel. Pero también, se ha aplicado desde una perspectiva más dinámica, donde la enseñanza se visualiza como responsiva a los intereses que van emergiendo en las y los estudiantes respecto al currículo al momento de la actividad, para así crear la zdp en la interacción misma.

Asimismo, se destaca la importancia de considerar el lenguaje como medio fundamental para la consecución del aprendizaje en la zdp, pero no como el único, pues existen otras mediaciones, como escritos u obras de arte, que deben ampliar la perspectiva sobre las prácticas educativas para que éstas no se limiten al habla cara a cara como condición para la zdp.

La zdp es el medio por el cual lo aprendido por niñas y niños se interioriza a través del ajuste que cada participante hace de su participación para lograr ejecutar la tarea, y de la transformación que se produce en el potencial de cada una o uno a raíz de la interacción. Pero, contrario a lo que se creía, en la evolución del desarrollo sobre zdp se ha expuesto que no son sólo personas que tengan mayor expertise quienes posibilitan el desarrollo del potencial, ya que el trabajo en grupo implica que las y los participantes se ven impulsados a superarse por lo que, aunque no exista quien tenga mayor capacidad, logran solucionar en conjunto la actividad.

Lo que queda claro, en cualquier caso, es la evolución que ha tenido el trabajo sobre la zdp, en donde destaca la ampliación del concepto en la medida que, primero, se considera que no sólo es potencial de aprendizaje de sólo una o un estudiante, sino que se puede dar en la interacción, implicando además el propio aprendizaje de las y los docentes en su zdp de manera de que a través de su aprender sobre el enseñar, puedan responder al desarrollo de las y los estudiantes. 

Lo expuesto, se plantea como relevante pues la revisión sobre la zdp permite replantear la educación, la concepción sobre aprendizaje y las transformaciones suscitadas desde él, así como el rol de las y los docentes y las formas en que pueden apoyar ese aprendizaje.

Comentario:

La revisión de la zdp se vuelve fundamental sobre todo al plantear las formas de entender y aplicar la propuesta vygotskyana en distintos momentos de la historia, pues nos permite repensar la enseñanza y los propósitos que ha tenido -y está teniendo- en las escuelas.

En ese sentido, la zdp permite pensar en una educación menos focalizada en el rendimiento como sí en el aprendizaje y, por tanto, en el desarrollo de niñas y niños; es decir, de una educación más inclusiva en la medida que considera los distintos potenciales de estudiantes, y el potencial dentro de la interacción misma, de manera que cada persona que se haga partícipe de ésta pueda ayudar a desarrollar esa potencialidad sin necesidad de seleccionar, medir y agrupar según estándares. 

Citas:

“Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso por el que los niños crecen en el seno de la vida intelectual de quienes le rodean” (Vygotsky, 1978, en Wells, 1999, p.316)

“Las oportunidades de aprendizaje más valiosas con frecuencia son aquellas que surgen cuando se anima a los estudiantes a compartir la iniciativa de decidir en qué aspectos del tema de una clase se desean centrar y cómo piensan hacerlo” (p. 320)

“En consecuencia, y al parecer, para que se produzca un aprendizaje en la zdp, lo que hace falta no es tanto otra persona que sea más capaz como una buena predisposición por parte de todos los participantes para aprender de los demás y con los demás” (p.326)

“Toda actividad supone cambio y aprender es el aspecto del cambio que pasa a un primer plano cuando la actividad se considera de las perspectivas de los participantes humanos que participan en ella” (p.335)

Ficha 2: El defecto y la compensación (Vigotsky, 1924)

Autor: Matías Quintanilla González

Referencia APA: Vygotski, L. S. (1924). El defecto y la compensación. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.41-58). Madrid: Visor.

Síntesis y conclusiones

El autor (Vigotsky) comienza el texto afirmando que dentro de la psicología que se centra en la personalidad, ha tomado mucha fuerza el concepto de supercompensación. En este sentido, el autor comienza a desarrollar este concepto para su mayor comprensión, afirmando que la teoría de la supercompensación sostiene que, ante una deficiencia del organismo, este no solo compensa lo deficiente, sino que además excede esta compensación. Esta teoría fue tomada por autores como Adler, quien la lleva al campo de la psicología. Sostiene que la valoración de la posición social de los sujetos se convierte en la principal fuerza motriz del desarrollo psíquico.

Se hace un nexo entre la teoría de la supercompensación con la teoría marxista y la pedagogía, por su carácter revolucionario, dialectico y por servir como base social de la psicología de la personalidad. De esta manera, Adler, quiere afirmar que lo racional y superior surge de lo racional e inferior por supercompensación. Se afirma que, a diferencia de Freud, Adler incluye las experiencias sociales en su teoría, por lo que la deficiencia no define per se la personalidad, sino que son las consecuencias sociales de esta. Lo anterior implicaría, para Adler, que la pedagogía psicológica individual se posicione como uno de los elementos centrales de aquel autor, pues en la inadaptación infantil está la fuente del desarrollo supereficiente de sus funciones. El fundamento de la supercompensación en la pedagogía sería que, una dificultad psíquica permite que el sujeto concentre mayor energía en lograr el objetivo que se propone. De esta manera, el defecto debe ser integrado en el proceso educativo, según Adler.

Ahora bien, una vez que Vigotsky hace una revisión de la supercompensación y de la teoría de Adler, se dispone luego a hacer una crítica a dicha teoría. En primer lugar afirma que le falta claridad y que no considera que la supercompensación  es uno de los posibles desenlaces de un defecto, siendo el otro desenlace el fracaso. En segundo lugar, afirma que el defecto sigue teniendo una valoración negativa, pues apunta a la “normalidad”, valorando positivamente la superación del defecto. En tercer lugar, la teoría de la compensación del defecto está expresada de modo ingenuo, en tanto compara órganos con sentidos. En último lugar, se ha demostrado que no existe diferencia alguna entre la educación de un niño con algún defecto con un niño que carece del mismo, siendo finalmente las acciones exteriores las que determinan la educación.

Vigotsky señala que el logro de la supercompensación en la educación depende de la inadaptación en sí y de el “fondo compensatorio”.


Concluye afirmando que lo importante es que la educación se oriente hacia la plena validez social y la considere como un punto real y determinante.

Comentario personal

De la lectura hecha a Vigotsky, se agradece la crítica que se hace a la teoría de la supercompensación, pues si bien esta teoría puede hacer mucho sentido, es bastante imprecisa en algunos aspectos. Por lo demás, resulta interesante pensar que la teoría de Adler es propuesta como una revolución que permite superar la idea de que las personas son solo cuerpos que responden a estímulos, sin embargo, hace uso de una teoría, que se aplica al funcionamiento de los órganos, a funciones psíquicas.

De todas formas, se agradece el intento de la teoría de Adler de integrar los defectos dentro de la educación y la integración de cuestiones sociales en su pensamiento.

Citas textuales de ínteres

“La fuerza surge de la debilidad, las aptitudes de las deficiencias” (Vigotsky, 1924, p. 41).

“El camino al perfeccionamiento pasa a través de la superación de los impedimentos, la dificultad de la función constituye el estímulo para su elevación” (p.43).

“No tenemos derecho alguno a deducir de la anormalidad establecida de tal o cual característica la anormalidad de su portador” (Stern, 1921, en Vigotsky, 1924, p.46).

“La plena validez social es el punto final de la educación, ya que todos los procesos de supercompensación están dirigidos a la conquista de una posición social” (p. 48).

“El proceso de supercompensación está determinado enteramente por dos fuerzas: las exigencias sociales que se le presentan al desarrollo y a la educación y las fuerzas intactas de la psique" (p. 55)

Ficha 2: Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile (Mella, Díaz, Muñoz, Orrego y Rivera, 2016)

Autor: Felipe Garín Merino

Referencia APA: Mella, S., Díaz, N., Muñoz, S., Orrego, M., & Rivera, C. (2016). Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Vol. 8, Nº 1, marzo - agosto 2016, pp. 63 - 80.

Síntesis y conclusiones

Actualmente, a pesar de la ampliación de la cobertura en educación superior y de los beneficios que ésta conlleva (como el bienestar, el encuentro social y las mayores oportunidades laborales), las personas que manifiestan algún tipo de discapacidad continúan siendo marginadas. Al respecto, Chile no demuestra avances significativos, si bien ha ratificado la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo (ONU, 2006), así como ha reemplazado la Ley de Integración Social de Personas con Discapacidad del año 1994 por la Ley 20.422, del año 2010, que establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad. En un esfuerzo por la inclusión social, la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Universidad de Concepción, la Universidad de La Frontera, la Universidad Católica de Temuco y la Universidad de Chile ofrecen programas de apoyo psicopedagógico y tecnológico, vías de admisión especial, asesorías sobre adaptaciones curriculares y mecanismos de sensibilización de la comunidad universitaria.

En un terreno más conceptual, se acude a la OMS y a su definición de discapacidad, entendida como “el resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las circunstancias en las que vive esa persona” (p. 67), apelando a un enfoque biopsicosocial que enfatiza la interacción del individuo con su contexto, en donde este último puede influir positivamente (a modo de facilitadores), o bien, negativamente (a modo de barreras, ya sean arquitectónicas, actitudinales, comunicacionales o pedagógicas).

La muestra de la investigación estaba conformada por 10 estudiantes de pregrado de la Universidad de Chile que presentaran algún tipo de discapacidad, hallándose las siguientes: sensorial visual parcial o total, sensorial auditiva parcial, física-visceral y mental-psíquica (Asperger), todas de carácter permanente, si bien la mayoría proviene de instituciones educativas regulares sin Programa de Integración Escolar.

Respecto a los resultados del estudio, estos se dividieron en:

a. Ingreso: En relación a los facilitadores personales, destacan la perseverancia, autoexigencia y responsabilidad. Por otro lado, los facilitadores ambientales corresponderían al apoyo brindado por padres, profesores y compañeros de curso, al tomar la decisión de cursar una carrera universitaria o realizar los trámites de ingreso. En cuanto a las barreras ambientales, si bien es preciso indicar que sólo en uno de los casos se temió la posibilidad de discriminación y prejuicio, se evidencian dificultades para acceder a la información relacionada con la PSU o el proceso de admisión especial.

b. Permanencia: Respecto a los facilitadores personales, además de las cualidades mencionadas anteriormente, se suman el tener interés en la carrera, la buena relación con los demás y confiar en sus habilidades, así como también destacan los dispositivos de ayuda técnica, tales como software computacional, audífonos, grabadoras, bastón guía o lentes ópticos. En cuanto a los facilitadores ambientales, se mencionan el respaldo de la familia, docentes, compañeros e instancias de apoyo específico relacionadas con la atención psicológica y/o médica. Acerca de las barreras personales y ambientales, los estudiantes se muestran reticentes a disminuir la exigencia académica o recibir sobreprotección, si bien la mayoría ha sufrido períodos de estrés, fatiga y depresión.

c. Autopercepción de apoyos requeridos: Todos los estudiantes manifiestan falta de información respecto a entidades institucionales que brinden apoyos específicos, ya sean de carácter físico, pedagógico o a nivel de comunidad universitaria, estando dichas necesidades de apoyo relacionadas directamente con el tipo de discapacidad que se presente, de modo tal que posibiliten una adecuada permanencia y finalización de sus estudios superiores.

A modo de conclusión, el estudio se plantea como un aporte en la elaboración de políticas institucionales inclusivas, prácticamente inexistentes en la actualidad, para atender así a los requerimientos específicos de las personas con discapacidad. Otro aspecto de relevancia corresponde a la precaria formación profesional de los docentes universitarios respecto al abordaje de la inclusión y la discapacidad. Finalmente, se precisa la necesidad de comprensión y empatía por parte de la comunidad, con el objetivo de favorecer la participación de tales estudiantes en las actividades universitarias.

Comentario personal

Más allá del contenido, que es bastante claro y preciso, me interesaría destacar el hecho de que la presente investigación fue realizada por cinco mujeres que desempeñan su labor como terapeutas ocupacionales. Así como frecuentemente vemos iniciativas legales o a teóricos de la psicología educacional que abogan por la inclusión, es interesante que se incorporen diferentes disciplinas profesionales a la discusión sobre la discapacidad, de modo que progresivamente podamos superar la visión reduccionista con que se suelen tratar tales problemáticas y así dar paso a un abordaje más integral y enriquecedor.

Citas textuales de interés

“En Chile, según el primer Estudio Nacional de la Discapacidad ENDISC (MIDEPLAN, 2004), el 12,9% de los chilenos tiene una discapacidad, el 6,6% del total de las personas con discapacidad accede a la Educación Superior (Universidades, Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales) y sólo el 2,66% de éstas la completa.” (p. 65)

“Todas las personas poseen los mismos derechos y deberes, por lo tanto, el acceso a la educación superior debe ser inclusiva, es decir, todos los sujetos están en igualdad de condiciones para acceder a la universidad, independiente de sus características culturales, sociales o por presentar una discapacidad.” (p. 68)

“Considerando las barreras personales, todos los estudiantes manifiestan desacuerdo frente a la posibilidad de implementar adaptaciones curriculares para facilitar su desempeño académico, ya que sienten que estas adaptaciones disminuyen el nivel de exigencia, siendo favorecidos frente a sus compañeros.” (p. 75)

“Con respecto al ambiente social, todos los estudiantes perciben como una necesidad la concientización y sensibilización a la comunidad universitaria para permitir la plena inclusión, ya que refieren desconocimiento por parte de ésta sobre la discapacidad, el adecuado trato hacia las personas con discapacidad y la forma de brindarles apoyo.” (p. 77)