Reflexión clase 28 de agosto

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel

La clase del 28 de agosto estuvo centrada en las políticas públicas chilenas que dicen relación con el sistema educativo del país. En este sentido, la reflexión que a continuación desarrollaremos tendrá que ver con los cuatro grandes marcos regulatorios de la educación chilena, a saber: la Ley de Subvención Escolar Preferencial, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, la Política de Educación Especial y, finalmente, la Ley de Inclusión Escolar.

Ante todo, es relevante destacar que todas las políticas mencionadas previamente se encuentran reguladas por la Ley General de Educación (LGE), la cual fue promulgada en el año 2009 y nació como respuesta a las demandas del movimiento de estudiantes secundarios del 2006 (conocido como “Revolución Pingüina”). Lo interesante respecto a esta ley es que, pese a ser una respuesta a lo requerido por los estudiantes secundarios, no logra hacer cambios sustantivos en la estructura del sistema educativo chileno. En este contexto, se establece como forma de financiamiento, a la educación escolar, la subvención por servicio prestado, lo que pone fin al rol del Estado docente y da lugar al Estado subsidiario.

Lo anterior puede evidenciarse en el modo en que se realiza la asignación de recursos económicos, esto es, justificando dicho financiamiento en torno a una serie de variables que transforman al estudiantado en objeto de estigmatización, así como también se le vacía de contenido al interpretar la problemática en términos de una mera demanda que debe ser satisfecha mediante recursos monetarios, en lugar de construir una comunidad educativa desde un enfoque inclusivo. Así, la Ley de Subvención Escolar Preferencial no sólo apela a la situación de vulnerabilidad de determinados estudiantes, sino que también categoriza y jerarquiza a las escuelas según los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. De modo similar, los Programas de Educación Intercultural Bilingüe apelan a los resultados obtenidos en Simce y PSU, pero también exige lo que se denomina “concentración indígena”. Tales programas sólo se aplicarán a aquellos establecimientos en que haya presencia de estudiantes indígenas, es decir, se satisface la demanda pero de manera aislada y focalizada, lo que tendría como consecuencia el hecho de concentrar y profundizar en el individuo una sensación de exclusión debido a origen étnico, cuando en realidad la diversidad entre las y los estudiantes debiese ser entendida como un indicador positivo en pos de la inclusión escolar. Por su parte, las Políticas de Inclusión Escolar y de Educación Especial, si bien apuntan hacia una visión integradora, terminan reforzando la estigmatización de aquellos(as) estudiantes que, a través de una evaluación psicopedagógica o médica, fueron categorizados de tal manera que se logren justificar los recursos asignados.

Considerando el marco regulatorio, caracterizado por la figura de la subvención, cabe preguntarse qué rol tienen las y los psicólogos que trabajan en establecimientos educacionales, pues, si lo vemos desde las políticas de educación especial, están limitados a la elaboración de un diagnóstico para determinar cuántos y cuáles estudiantes reciben la subvención estatal. Uno de los grandes problemas que deriva de esta lógica es que, finalmente, los psicólogos y psicólogas ejercen un rol clínico al interior de la comunidad escolar, transformando uno de los espacios del establecimiento en una especie de consulta privada para las y los estudiantes que son considerados “distintos” o “con necesidades educativas especiales”.

Por otro lado, pero ligado al último punto, la estigmatización y el etiquetamiento de estudiantes es una práctica que sostiene este sistema de subvenciones, donde uno de los grandes ingresos económicos para el colegio resulta ser el diagnóstico de patologías a estudiantes. Ya que estas subvenciones son sumamente importantes, sobretodo para colegios y liceos en condiciones de riesgo constante debido a sus resultados en las mediciones estandarizadas; finalmente la práctica que se termina desprendiendo es la de seleccionar la máxima cantidad de estudiantes por curso para acceder al máximo monto que el Estado pueda otorgar. Si bien se puede considerar que la regulación no tiene como objetivo esta práctica, al final ocurre de igual manera con el fin de resistir el azote de una educación estructurada por la progresiva privatización de las instituciones asociadas a los aspectos más importantes de la vida humana.

Entonces, si nos preguntamos cuál es el rol de las y los psicólogos en escuelas que son parte de un sistema que les demanda tareas específicas que, por cierto, implican una práctica que va en desmedro de la diversidad que existe en las aulas, creemos que esa labor tiene que ir contextualizada precisamente por estas condiciones. Por lo tanto, sostenemos que la praxis de estas y estos profesionales, primeramente, debe ser pensada como precedida por una formación que contemple la diversidad como un aspecto prioritario -y ético- a trabajar, el que además tiene que estar siendo reflexionado y atendido constantemente durante todo el desarrollo profesional. Asimismo, el ejercicio laboral tiene que estar acompañado por un cambio estructural en el marco legal que regula la educación en donde, necesariamente, también se integre una perspectiva política al quehacer de la psicología en las escuelas que posicione a las y los psicólogos como agentes que, entre otros, impulsen y ejecuten ese cambio.