Ficha 2: Nuevas formas de abordaje del proceso diagnóstico del TEA después del DSM-5 (Fortea, Escandell y Castro, 2014)

Autor: Alvaro Seguel

Referencia: 

Fortea, M., Escandell, M., & Castro, J.(2014).Nuevas formas de abordaje del proceso diagnóstico del TEA después del DSM-5. International Journal of Developmental and Educational Psychology.INFA Revista de Psicología, 1(1), 243-50

Síntesis: 

El texto busca actualizar al lector o lectora en los criterios diagnósticos del denominado Trastorno de espectro autista (TEA). Para ello se dice que en la quinta versión del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V) dentro de este trastorno se incluyen el: Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno Desintegrativo de la Infancia y Trastorno Generalizado del Desarrollo sin especificar. Este trastorno presenta dos ejes principales: el primero corresponde a los déficits sociales y de comunicación que deben ser tratados con estrecha relación; el segundo corresponde a los comportamientos repetitivos e intereses fijos y deben ser tratados diferenciados para una mayor precisión del diagnóstico. Este trastorno puede estar presente desde la infancia pero puede no detectarse tempranamente.
Respecto a la transición de diagnósticos desde la cuarta a la quinta versión del DSM, se dice que la mayoría de los diagnósticos de TEA de la cuarta versión pueden hacerse en la quinta versión, además que en la nueva versión hay una mayor población diagnosticada.
Para poder diagnosticar TEA se necesita de diversos instrumentos que se agrupan en dos grandes apartados: entrevistas a padres y exploración y valoración del niño.
Las entrevistas a los padres consisten en la búsqueda de información necesaria para realizar una anamnesis del niño [o niña] desde la gestación, además se buscan antecedentes familiares de diagnósticos psiquiátricos. La exploración y valoración del niño consiste en evaluar el ámbito comportamental del niño [o niña] mediante observación y de manera sistemática. Además de estos dos apartados se necesita explorar el desarrollo cognitivo de la persona mediante las pruebas estandarizadas que se usan para la población general.
El diagnóstico de TEA puede confundirse y solaparse a otros tipos de trastornos. Para hacer la diferencia, en el texto se dan indicios de las diferencias entre el TEA y estos diagnósticos. En primer lugar se diferencia el TEA de la discapacidad intelectual, para ello se propone que se han encontrado diferencias, principalmente en el desarrollo socioemocional y de lenguaje que sería mayor en personas diagnosticadas con discapacidad intelectual. En segundo lugar se plantea una confusión del TEA con trastornos de la conducta como el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y el Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC). Respecto al TDAH no se plantea una manera de diferenciar, solo se muestran similitudes. EN cuanto al TOC se plantea que hay diferencias en las habilidades sociales preservadas por las personas diagnosticadas con TOC. Finalmente se hace una diferencia entre el TEA y los Trastornos específicos del lenguaje (TEL), marcando que la diferencia estaría principalmente en la intención de comunicar que tienen las personas diagnosticadas con TEL respecto a las diagnosticadas con TEA, además se menciona que las personas diagnosticadas con TEL tienen mayores problemas en la construcción formal del lenguaje y la verbalización.
Las principales conclusiones que se esbozan tienen que ver con el carácter heterogéneo del trastorno y la dificultad de diagnosticar TEA debido a su manifestación conductual multivariada. Además se menciona que la etiología sigue siendo desconocida.

Breve comentario:

El texto puede aportar al abordaje del diagnóstico en la escuela ya que clarifica algunos diagnósticos diferenciales entre distintos trastornos respecto al Trastorno del espectro autista. Sin embargo, cabe preguntarse acerca de la heterogeneidad del trastorno en sí, sobre la razón de considerar estas “dificultades de adaptación” como trastornos psiquiátricos y no como experiencias diversas de las personas. Lo que se hace la psiquiatría es ampliar cada vez más la categoría para incluir más diagnósticos de personas y es necesario preguntarse ¿para qué?
En los manuales diagnósticos y sobre todo en el DSM sigue siendo marcada la subordinación a un estándar de normalidad que en la práctica es totalmente ficticio. Como convicción personal y, si recuerdo bien, con sustento en la fundamentación psiquiátrica, todas las personas en el mundo tendrían algún tipo de diagnóstico psiquiátrico o en algunas de las categorías elaboradas. El DSM ¿corresponde a un manual diagnostico de trastornos psíquicos o es un instrumento de selección de personal altamente medicalizado que responde a un mercado deshumanizante?
En las escuelas muchas veces se diagnostica con el único fin de recibir una subvención desde el Estado, siendo soluciones paliativas para un problema mucho más  profundo y estructural. Finalmente, creo que el informarse acerca de los criterios que se usan en psiquiatría es un paso fundamental para elaborar una posición crítica, tanto en el desarrollo académico como en un ejercicio político.

Citas de interés:

 “La realización de un buen diagnóstico, la medición de las dimensiones centrales del TEA y las características asociadas afectan la respuesta al tratamiento y más cuando las intervenciones son amplias, largas y costosas y afectan a la medicina, la salud pública y la educación” (Ruiz Calzada, Pistrang & Mandy, 2012)(p.224)

“Se hace imprescindible y necesario llevar a cabo un diagnóstico diferencial, especialmente difícil en edades tempranas (antes de los dos años).” (p.246)

“Los niños con TEA usan menos vocalizaciones con intención social, en etapas tempranas del desarrollo del lenguaje, que los niños con TEL. Los niños con TEA no usan gestos convencionales al contrario que los TEL. Los niños con TEL compensan la ausencia de lenguaje con otras modalidades de comunicación no verbal, como los gestos.” (p.247)

“La manifestación conductual es multivariada, siendo diferente en cada persona y, en la misma persona, varían los síntomas a lo largo de su vida.” (p.248)

Reflexión clase 28 de agosto

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel

La clase del 28 de agosto estuvo centrada en las políticas públicas chilenas que dicen relación con el sistema educativo del país. En este sentido, la reflexión que a continuación desarrollaremos tendrá que ver con los cuatro grandes marcos regulatorios de la educación chilena, a saber: la Ley de Subvención Escolar Preferencial, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, la Política de Educación Especial y, finalmente, la Ley de Inclusión Escolar.

Ante todo, es relevante destacar que todas las políticas mencionadas previamente se encuentran reguladas por la Ley General de Educación (LGE), la cual fue promulgada en el año 2009 y nació como respuesta a las demandas del movimiento de estudiantes secundarios del 2006 (conocido como “Revolución Pingüina”). Lo interesante respecto a esta ley es que, pese a ser una respuesta a lo requerido por los estudiantes secundarios, no logra hacer cambios sustantivos en la estructura del sistema educativo chileno. En este contexto, se establece como forma de financiamiento, a la educación escolar, la subvención por servicio prestado, lo que pone fin al rol del Estado docente y da lugar al Estado subsidiario.

Lo anterior puede evidenciarse en el modo en que se realiza la asignación de recursos económicos, esto es, justificando dicho financiamiento en torno a una serie de variables que transforman al estudiantado en objeto de estigmatización, así como también se le vacía de contenido al interpretar la problemática en términos de una mera demanda que debe ser satisfecha mediante recursos monetarios, en lugar de construir una comunidad educativa desde un enfoque inclusivo. Así, la Ley de Subvención Escolar Preferencial no sólo apela a la situación de vulnerabilidad de determinados estudiantes, sino que también categoriza y jerarquiza a las escuelas según los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. De modo similar, los Programas de Educación Intercultural Bilingüe apelan a los resultados obtenidos en Simce y PSU, pero también exige lo que se denomina “concentración indígena”. Tales programas sólo se aplicarán a aquellos establecimientos en que haya presencia de estudiantes indígenas, es decir, se satisface la demanda pero de manera aislada y focalizada, lo que tendría como consecuencia el hecho de concentrar y profundizar en el individuo una sensación de exclusión debido a origen étnico, cuando en realidad la diversidad entre las y los estudiantes debiese ser entendida como un indicador positivo en pos de la inclusión escolar. Por su parte, las Políticas de Inclusión Escolar y de Educación Especial, si bien apuntan hacia una visión integradora, terminan reforzando la estigmatización de aquellos(as) estudiantes que, a través de una evaluación psicopedagógica o médica, fueron categorizados de tal manera que se logren justificar los recursos asignados.

Considerando el marco regulatorio, caracterizado por la figura de la subvención, cabe preguntarse qué rol tienen las y los psicólogos que trabajan en establecimientos educacionales, pues, si lo vemos desde las políticas de educación especial, están limitados a la elaboración de un diagnóstico para determinar cuántos y cuáles estudiantes reciben la subvención estatal. Uno de los grandes problemas que deriva de esta lógica es que, finalmente, los psicólogos y psicólogas ejercen un rol clínico al interior de la comunidad escolar, transformando uno de los espacios del establecimiento en una especie de consulta privada para las y los estudiantes que son considerados “distintos” o “con necesidades educativas especiales”.

Por otro lado, pero ligado al último punto, la estigmatización y el etiquetamiento de estudiantes es una práctica que sostiene este sistema de subvenciones, donde uno de los grandes ingresos económicos para el colegio resulta ser el diagnóstico de patologías a estudiantes. Ya que estas subvenciones son sumamente importantes, sobretodo para colegios y liceos en condiciones de riesgo constante debido a sus resultados en las mediciones estandarizadas; finalmente la práctica que se termina desprendiendo es la de seleccionar la máxima cantidad de estudiantes por curso para acceder al máximo monto que el Estado pueda otorgar. Si bien se puede considerar que la regulación no tiene como objetivo esta práctica, al final ocurre de igual manera con el fin de resistir el azote de una educación estructurada por la progresiva privatización de las instituciones asociadas a los aspectos más importantes de la vida humana.

Entonces, si nos preguntamos cuál es el rol de las y los psicólogos en escuelas que son parte de un sistema que les demanda tareas específicas que, por cierto, implican una práctica que va en desmedro de la diversidad que existe en las aulas, creemos que esa labor tiene que ir contextualizada precisamente por estas condiciones. Por lo tanto, sostenemos que la praxis de estas y estos profesionales, primeramente, debe ser pensada como precedida por una formación que contemple la diversidad como un aspecto prioritario -y ético- a trabajar, el que además tiene que estar siendo reflexionado y atendido constantemente durante todo el desarrollo profesional. Asimismo, el ejercicio laboral tiene que estar acompañado por un cambio estructural en el marco legal que regula la educación en donde, necesariamente, también se integre una perspectiva política al quehacer de la psicología en las escuelas que posicione a las y los psicólogos como agentes que, entre otros, impulsen y ejecuten ese cambio.

Ficha 1: De la segregación a la integración y a la inclusión, y vuelta (una repetición política). (Slee, 2012)

Autor: Cristóbal Ramírez V.

Referencia APA: Slee, R. (2012). De la segregación a la integración y a la inclusión, y vuelta (una repetición política). En R, Slee (ed.), La escuela extraordinaria, 159-177. Madrid: Ediciones Morata.

Síntesis:

A lo largo del texto, Roger Slee se centra en realizar una mirada crítica respecto a las políticas educativas. En este capítulo se puede notar una intención del autor por reflexionar sobre el asunto de la inclusión, cómo ésta se ha entendido y reflejado en la adopción de ciertas políticas por organismos supranacionales y/o gobiernos de distintos países.

Desde un prinicipio, Slee (2012) clarifica que su interés o preocupación reside en la forma en que se ha entendido (o malentendido) la inclusión, criticando principalmente la noción de integración. Respecto a ésta, y citando a varixs autores, afirma que la integración ha sido espolón de políticas insuficientes que responden más bien a una lógica de asimilación, la cual admite presencia de grupos excluidos, sin así eximirse de reproducir formas de exclusión.

El problema principal que denuncia el autor, es la poca capacidad que se ha tenido de poder cuestionar no sólo a las instituciones o sus mecanismos, sino (y citando a Foucault) la racionalidad o sistema de pensamiento que las sostiene. La integración sería un ejemplo de cómo se logran introducir cambios en la institución, sin cuestionar sus raíces. Asimismo sentencia que esta falta de interrogación es el causante de que se siga reproduciendo la exclusión, y lo necesario para crear un sistema educativo que no caiga en las mismas lógicas exclusivas.

Es así como Slee (2012) expone diversos escenarios en los cuales se replican situaciones de exclusión, aun después de haber implementado medidas integrativas. Tal es el caso de la necesidad de categorización y diagnóstico para la inclusión de niñxs en una escuela determinada. Otro ejemplo es la alta remisión de estudiantes caribeños en escuelas de Inglaterra, en comparación con estudiantes blancos, entre otros.

En consecuencia, el autor emite un comentario respecto a los alcances y limitaciones que tiene la legislación en materia de producir cambios para promover la inclusión. Respecto a estas, señala principalmente que, aun siendo la ley el “espíritu de una sociedad”, la ley “en sí y de por sí (…) no crea una cultura inclusiva” (Slee, 2012, p. 169). Cita ejemplos de acuerdos, declaraciones, convenciones emanadas de organizaciones supranacionales como la UNESCO, UNICEF, OCDE, el Banco Mundial, etc. Que en la ambigüedad de su lenguaje, han sido acatadas laxamente por distintos gobiernos, permitiendo la réplica de exclusiones a grupos marginados. También cita el ejemplo del “caso Purvis”, el cual refleja cómo los cambios en materia de legislación son insuficientes, ya que somete a individualiza la carga del problema en los “heroicos demandantes”. Slee (2012) como reflexión, hace hincapié en que aun cambiando legislaciones, si no se interrogan las estructuras e intereses de poder que sustentan las políticas educativas, no se logrará una inclusión efectiva, y se caerá nuevamente en lógicas más cercanas a la integración, o de lleno en nuevas formas exclusión.

Por último, señala que la inclusión demanda este cuestionamiento hacia las estructuras, pues en sí misma contiene una crítica hacia la cultura dominante, que mantiene las cosas tal y como están sin realizar mayores esfuerzos transformativos.

Comentario:

Como comentario, el aporte realizado por Slee (2012) resulta muy útil a la hora de pensar la inclusión tanto en general, como en el contexto nacional. Es muy acertado su comentario respecto de la insuficiencia de políticas, en este caso integrativas, para lograr la equidad y justicia en la educación, aludiendo a que el cambio no sólo es reglamentario, sino cultural. No se trata de medidas paliativas e inclusión a medias, sino de un cuestionamiento de lógicas y racionalidades que sostienen la desigualdad y marginación, lo cual es fundamental en el escenario chileno, tanto para dar cuenta del discurso que aún impera en las legislaciones y políticas educativas, como para evitar caer en la reproducción de exclusiones, al momento de pensar en una inclusión educativa más efectiva.

Personalmente el texto me deja con la inquietud de cómo pensar de forma inclusiva la educación en tanto alumnado, currículum, pedagogía y organización escolar, en lo concreto y lo práctico.

Citas textuales:


“Dicho llanamente, ha habido claros ajustes del lenguaje para sugerir un enfoque más inclusivo de la educación, pero el ‘sistema de racionalidad’, o nuestra forma de pensar, es notablemente estática.” (Slee, 2012, p. 160)

“La educación inclusiva (…), no se consigue mediante dispensas caritativas a las minorías excluidas. No tiene que ver con el movimiento de personas desde su ubicación en los márgenes sociales a unas instituciones sin cambios.” (Slee, 2012, p. 160)

“La educación inclusiva debe declararse como una empresa mucho más radical y creativa. Es simultáneamente, una táctica y una aspiración. Es también una declaración de valor.” (Slee, 2012, p. 161)

“La diferencia no solo se considera natural, sino que se promueve como valor educativo y social.” (Slee, 2012, p. 163)

“Las culturas de la escuela inclusiva requieren cambios fundamentales en el pensamiento educativo sobre el alumnado, el currículum, la pedagogía y la organización escolar.” (Slee, 2012, p. 164)

“La educación inclusiva apela a nuestra capacidad de reconocer y comprender la mecánica de la exclusión. Nos invita a trabajar poco a poco hacia nuestra propia reconstrucción y la de nuestros enfoques de la educación coherentes con los contextos y las poblaciones cambiantes de los nuevos tiempos.” (Slee, 2012, p. 164)

“En la esfera de la política pública, las palabras son instrumentos empleados tácticamente al servicio del poder.” (Slee, 2012, p. 173)

Ficha 1: Inclusión Educativa en el Cono Sur: Chile (Infante, 2007)

Autora: Amanda González Lamour

Referencia APA: Infante, M. (2007). Inclusión educativa en el Cono Sur: Chile. En UNESCO (Eds.), Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva América Latina, Regiones Andina y Cono Sur. Buenos Aires: UNESCO.

Síntesis y Conclusiones:

La autora inicia el texto introduciendo la idea de que en Chile progresivamente se ha visto el avance de diversos discursos sobre Inclusión Educativa que se han traducido en transformaciones en la Educación Especial. Por esto se propone a lo largo del escrito analizar el proceso llevando a cabo en el país sobre una educación inclusiva.

Como primer punto, analiza los tres ejes de acciones realizadas por el Estado chileno que han favorecido el avance hacia un proceso de inclusión educativa: El eje de la Educación Especial, el de Educación Intercultural y el de la Educación General. Los dos primeros se desarrollan como acciones enfocadas en grupos específicos al tratarse sobre estudiantes con NEE (focalizándose en el aumento de su matrícula en escuelas regulares) y provenientes de comunidades indígenas (mediante el Programa Orígenes), respectivamente. El tercero, en cambio, se plantea como no orientado a grupos particulares en cuanto compete a diversas escuelas y liceos a los que se les entrega un apoyo externo en función de poder asistirlos ante una negativa evaluación de diversas áreas como de resultados, repitencia y tasas de deserción. Además de considerar el apoyo entregado a la educación pública en tecnologías de información y comunicación, y acciones relativas a la introducción de la perspectiva de género en diversas dimensiones que se involucran en la educación.

Luego, se analizan las políticas públicas que se han impulsado en el proceso, destacando la Política Nacional de Educación Especial, que nace como compensación ante la necesidad de eliminar prácticas de exclusión que no se habían erradicado con medidas anteriores, con un énfasis en el acceso de estudiantes con NNE a la educación regular, bajo la lógica consecuente de que diversidad en la educación es sinónimo de NEE. No obstante, esto no ha impedido la existencia de prácticas segregadoras, pues si antes se daban fuera de las escuelas, con la política comenzaron a darse en su interior.

En un tercer momento se esbozan dos preguntas como directrices del Ministerio de Educación para las acciones y proyecciones del funcionamiento de la Educación Especial, las que tienen que ver con la manera de poder responder de mejor forma a las necesidades de cada estudiante y cómo hacerlo mediante el currículo nacional. A partir de éstas se proyectan acciones orientadas a la educación especial y la intercultural como pilares fundamentales del proceso de inclusión educativa. Dentro de estas proyecciones, pero a nivel de educación general, destaca la necesidad de flexibilización curricular, en la medida que permitiría mayor participación, acceso a la calidad en la educación y adaptación a las necesidades de las y los estudiantes.

Finalmente, se desarrolla la formación de las y los profesionales como un aspecto fundamental para el proceso de inclusión educativa. Al respecto, se plantea que se han adoptado medidas en su formación universitaria de manera que ésta les permita, en la práctica, la competencia de adaptar el currículum regular. Esto, no obstante, debe visualizarse como proyección de la necesidad de que las y los docentes desarrollen la capacidad de acercarse y aplicar el currículum desde una comprensión centrada en las características de sus estudiantes y que lo hagan, entre otras cosas, a través de sus propias metodologías de enseñanza.

A pesar del avance descrito, las políticas públicas y las medidas descritas se enfocan en grupos específicos quienes, además, son comprendidos desde una visión estática de la cultura que no visibiliza las propias diferencias existentes dentro de estos grupos. Por otro lado, está la problemática de una formación profesional común entre las y los profesionales involucrados en la educación, en la medida que el profesorado es formado para el aprendizaje normativo y las y los diversos especialistas para trabajar con estudiantes con ‘dificultades’, lo que ha devenido en una desarticulación del trabajo de profesionales que, en la práctica, debieran estar preparados para desenvolverse en espacios de aprendizajes diversos. El avance hacia una educación inclusiva no puede dejar de considerar estas problemáticas.

Breve Comentario:

En el camino recorrido por el Estado chileno hacia la promoción de una educación más inclusiva descrito por la autora, se entiende que las políticas públicas y acciones tomadas han avanzado hacia la integración de distintos grupos, antes excluidos, al sistema educativo regular; no obstante, se deduce que estas políticas han sido insuficientes, pues no han superado, aún hoy, la noción compensatoria que las subyace. De ahí la importancia de que las consideraciones finales sean una aproximación de cómo encaminarse hacia la inclusión en una educación que aún espera estandarizar y medir la diversidad.

Citas Textuales:
“(…) entendiendo así que la ‘diversidad’ en el aprendizaje es sinónimo de NEE. Esta visión ha permitido que los estudiantes con NEE asistan a escuelas regulares; sin embargo, ha legitimado que algunas prácticas de segregación se reproduzcan y mantengan, ya no fuera del establecimiento educacional, sino que en su interior.” (p. 7).

“La comprensión del currículum debe considerar la idea de construcción del conocimiento dentro de un contexto socio-cultural e histórico específico. En otras palabras, esta comprensión y práctica del currículum debe responder a las formas de significación e interpretación de mundo que tienen los sujetos (…)” (p.10-11).

“Las formas de representación (políticas) que dispone este sujeto para construirse siguen hablando de un sujeto discapacitado o de una etnia determinada y esto se traduce en acciones concretas a nivel de establecimientos educacionales. Específicamente, se observa una falta de articulación en las representaciones de los sujetos descritas en las políticas públicas y las representaciones que tienen los mismos sujetos sobre sí mismos.” (p.12).

“(…) Tanto las políticas educativas ya elaboradas como los principios formulados a nivel gubernamental que podrían guiar los próximos lineamientos educativos tienen un carácter compensatorio(…) [lo que] dificulta la articulación de un proyecto país que considere la inclusión educativa como un proceso prioritario que transversa el sistema educacional chileno.” (p. 13).

Ficha 1: La Equidad y la Inclusión Social: Uno de los Desafíos de la Educación y la Escuela Hoy (Blanco, 2006)

Autor: Matías Quintanilla González

Referencia: Blanco, R. (2006). La Equidad y la Inclusión Social: Uno de los Desafíos de la Educación y la Escuela Hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3), pp. 1-15.

Síntesis y principales conclusiones

La autora parte contextualizando la realidad Latinoamericana, región que se caracteriza por sus altos índices de exclusión, desigualdad y segmentación. Considerando esto, durante los años 90´s se llevaron a cabo políticas educativas que apuntaban a asegurar acceso a la educación y mejorar la calidad y equidad de esta. Sin embargo, en la práctica esto no ha tenido buenos resultados, pues se siguen observando desigualdades importantes en función de clase social, residencia (urbano o rural), etnia, género y necesidades educativas asociadas a alguna discapacidad (principalmente). Posterior a esto, Blanco, propone tres pasos para ejercer pleno derecho a la educación: el primero, garantizar el acceso a todos/as quienes estén excluidos, pero de forma segregada; el segundo, promover la integración en escuelas para todo/as (lo que supone que el alumnado se adapte a la escuela); el tercer paso, es la adaptación de la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado (lo que apela a la inclusión). Sin embargo, en muchos países se confunden los conceptos de integración e inclusión, pese a que ambos conceptos difieren en la forma de entender la educación y cómo enfrentar las desigualdades: integración apela a cuestiones individuales, mientras que inclusión apela a la interacción entre alumnos/as y los distintos contextos.

La autora entiende que la inclusión es un proceso que nunca culmina, pues siempre existen barreras de aprendizaje y participación. Por lo demás, afirma que la inclusión persigue ciertos fines: 1) Hacer efectivo para todas las personas el derecho a una educación de calidad, lo que requiere del acceso, la calidad y los resultados de aprendizajes; 2) Asegurar el acceso a escuelas plurales asegurando el principio de igualdad de oportunidades y la participación de sus estudiantes; 3) Que todos los alumnos/as adquieran las competencias necesarias para insertarse en la sociedad; 4) Ser un medio fundamental para “aprender a ser”, es decir, la escuela debe promover procesos que promuevan la formación de identidad en base al pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas.

Luego, Blanco asevera que en la educación inclusiva hay espacio a la educación especial, en cuanto esta atiende aquellas necesidades educativas que requieren conocimientos, técnicas y recursos humanos especializados, lo que implicaría una adaptación de los sistemas educativos se adapten al alumnado.

Finalmente, la autora argumenta que los docentes deben contar con una formación académica que les permita enfrentarse a distintos contextos, para que sepan atender a estos. Por lo demás, se debe hacer un trabajo en conjunto con otros profesionales para atender a la diversidad.

Breve comentario

La conceptualización desarrollada por la autora permite realizar un análisis crítico de las políticas educativas implementadas en los países de Latinoamérica, en tanto comprende que estas apuntan a la inclusión, pero solo tomando en cuenta el acceso al sistema educativo, obviando la calidad de este y los resultados de aprendizaje. Sin embargo, su propuesta de “Educación Especial” contradice su noción de inclusión, pues esta última supone un cambio en la cultura y en el sistema educativo en donde se reconozca y acepte la diferencia, sin embargo, con el concepto de “Educación Especial” afirma que hay grupos que requieren atención a “necesidades educativas especiales” que deben ser resueltas con mayor énfasis en estos/as estudiantes (a diferencia de otro grupo de estudiantes), lo que en sí mismo es un mecanismo excluyente en términos educativos.

Citas Textuales

“América Latina se caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la distribución de los ingresos, lo cual genera altos índices de exclusión.” (Blanco, 2006, p. 1).

“La inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados.” (p. 5).

“la preocupación central de la inclusión; transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas comunes para atender la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado.” (p. 6)

“Si los alumnos no perciben la pertinencia del contenido en relación consigo mismos y con su contexto, se desmotivarán y el aprendizaje se resentirá en la práctica.” (Halfdan, 2004, en Blanco, 2006, p. 9).

“La educación no sólo tiene la finalidad de socializar a los individuos a través de la apropiación de los contenidos de la cultura en la que están inmersos, sino que también ha de contribuir a la individuación de cada sujeto en la sociedad con su propia identidad” (Blanco, 2006, p. 11)

Ficha 1: La atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (Galán y Echeita, 2011)

Autor: Felipe Garín Merino

Referencia APA: Galán, M. & Echeita, G. (2011) La atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. En E. Martín y T. Mauri (Coord.) (2011) Orientación Educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva (pp. 107 - 126). Barcelona: Graó.

Síntesis y Conclusiones

A modo de una primera aproximación al alumnado con discapacidad, trastornos graves de conducta y dificultades significativas de aprendizaje, es decir, necesidades educativas especiales (en adelante, n.e.e.), Galán y Echeita plantean que, durante la primera mitad del siglo XX, las personas con trastornos o déficits endógenos eran consideradas incurables. Posteriormente, en la segunda mitad del siglo XX, la perspectiva ambientalista-conductista reivindica su educabilidad y sus posibilidades de aprendizaje, debido a la relación de dependencia que se establece con el entorno. Así, en dicha época, surgen una serie de documentos legales, entre las que destacan: la Ley Danesa sobre Deficiencia Mental (en 1959), la Declaración de los Derechos Generales y Especiales de los Retrasados Mentales (ONU, en 1971), el Informe Warnock, derivado del Comité de Investigación sobre la Educación de Niños y Jóvenes Deficientes (en 1978), y la Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, en 1994). El principal aporte de estas iniciativas fue el tránsito desde la deficiencia/subnormalidad/minusvalía hacia una visión interactiva y contextual centrada en el compromiso con las posibilidades de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos. Una particular consecuencia fue extender las n.e.e. a cualquier alumno que, debido a su situación de vulnerabilidad o desventaja, precisara de ajustes singulares en su enseñanza.

Respecto al segundo acápite, comienza así: “¿No es imprescindible diagnosticar y etiquetar a los alumnos en situación de desventaja para saber cuántos hay y qué necesitan, y garantizar así la equiparación de oportunidades y la provisión adicional de recursos que se precisan para ello?” (pp. 9). Tales interrogantes dan pie para que los autores problematicen el concepto de n.e.e., planteando que éste conllevaría una inadecuada clasificación entre alumnos que deben recibir una educación ordinaria y aquellos que requieren una educación especial, abogando por una visión que preste atención a la diversidad del alumnado, la igualdad de oportunidades, la no-discriminación y la accesibilidad universal. De este modo, las n.e.e. serían consideradas como una barrera para la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado, es decir, las n.e.e., al cumplir la función de etiquetación del alumnado, serían un obstáculo para el desarrollo de prácticas inclusivas, generando bajas expectativas por parte del profesorado, además de restar atención a las dificultades y necesidades de los otros alumnos.

Tomando este análisis crítico como base, el tercer acápite hace referencia a las funciones de los orientadores al interior de los centros escolares, destacándose la tarea de emitir el denominado ‘dictamen de escolarización’, considerado como un informe fundamentado en una evaluación psicopedagógica que permita, por un lado, determinar la existencia de necesidades educativas especiales y, por otro lado, proponer las ayudas, los apoyos y las adaptaciones que cada alumno requiera. No obstante, la implementación de dicho informe psicopedagógico no ha demostrado ser eficiente, pues suele ocurrir que el profesorado los considera extensos, complejos, poco funcionales, interminables, incomprensibles y burocráticos. Lo anterior implica una sobrevaloración de la función normativa y acreditativa de la evaluación, así como el uso de criterios estrechos y restrictivos al evaluar el rendimiento, en detrimento de una función formativa o pedagógica. A este respecto, se plantea que las adaptaciones requeridas no deberían considerarse como reformas puntuales y/o aisladas, sino llevarse a cabo al unísono de una intervención más sistémica, integradora y global, realizada en base a un compromiso compartido por todos los implicados en el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, a saber, profesores, orientadores, el propio alumno, ya que tiene derecho a que su voz sea tenida en consideración, así como también quienes mejor conocen al alumno: su familia.

Comentario personal

El texto sugiere al lector una profunda reflexión respecto a la conceptualización y al trato del alumnado con necesidades educativas especiales. Pues no sólo plantea que la totalidad del alumnado, sin excepción, requerirá de apoyo o de atención a sus necesidades en algún punto de su trayectoria escolar, sino que enfatiza una perspectiva sociocultural que valore y reconozca una diversidad de características, identidades y/o aptitudes. Esto último puede considerarse un aporte fundamental si se lograra extrapolar a las condiciones estructurales de cada nación, de modo que podamos construir sociedades inclusivas e integradoras.

Citas textuales de interés

“Dejar de ser consideradas como sujetos pasivos, merecedores en todo caso de conmiseración y cuidado en instituciones separadas de su comunidad, a ser vistos como ciudadanos con derecho a una vida normalizada, digna y de calidad en los distintos ámbitos en los que nacen, se educan, crecen o viven.” (Schalock y Verdugo, 2003, en Galán y Echeita, 2011, pp. 3).

“El desarrollo evolutivo no es el resultado de un mero despliegue o maduración biológica, sino el producto de una compleja red de interacciones entre el sujeto y el ambiente social y físico que le rodea (…) donde han de buscarse las causas de la identidad psicológica individual, del perfil de desarrollo y de la capacidad de aprendizaje de cada cual.” (Coll, Marchesi y Palacios, 2001, en Galán y Echeita, 2011, pp. 5).

“Seguir hablando de alumnos con n.e.e. desvía la atención de los procesos de opresión y discriminación que experimentan los alumnos, refuerza una perspectiva esencialista, estática e individual (no sociocultural) respecto a los procesos de desarrollo y aprendizaje, y tiende a sacar del foco de la atención aquellas políticas, valores y procesos educativos de baja calidad, que, al interactuar negativamente, (…) son los que mantienen la desventaja y la exclusión” (pp. 11).

Sobre la evaluación psicopedagógica: “toma de decisiones compartida, en el que orientadores, profesores, alumnos y familias compartan la tarea y la responsabilidad (cada uno desde su conocimiento experto) de analizar la realidad dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la organización escolar en la que está implicado el alumno, para apoyar su proceso de inclusión educativa” (pp. 13).

Ficha 1: Dilemas, contradicciones y variedades en la inclusión (Dyson, 2001)

Autor: Alvaro Seguel Guzmán

Referencia: Dyson, A. (2001). Dilemas, contradicciones y variedades de la inclusión. En M.
Verdugo y F. Jordán de Urríes (Eds.), Apoyos, autodeterminación y calidad de vida (pp.
145-160). Salamanca: Amarú.

Síntesis:
El autor Alan Dyson, comienza el texto llamando la atención sobre un particular
fenómeno: el entendimiento del concepto de inclusión. A pesar de que es un concepto
ampliamente usado, existen distintas variaciones según desde el contexto en que se intenten
abordar, es por eso que se habla de ‘inclusiones’. En esta ocasión, el autor trabaja con cuatro
variaciones del concepto que se explican a lo largo del texto.

La primera variedad o variación alude al concepto de inclusión como colocación, es
decir, la integración de estudiantes con discapacidad y necesidades educativas especiales a
las escuelas y clases regulares. Desde esta definición de inclusión se busca acabar con la
segregación de este grupo y enfocarse en el reconocimiento de sus derechos de la misma
forma que el resto de ciudadanos y ciudadanas. Se menciona que el principal cambio radica en
las actitudes y valores de educadores y educadoras para que el reconocimiento de estos
derechos sea efectivo.

La segunda variación corresponde a la inclusión como educación para todos y todas, ya
no centrándose solo en la integración de estudiantes con discapacidad y necesidades
educativas especiales, sino que, considera todos los grupos que pueden ser excluidos del
acceso a una educación de calidad. Desde esta definición existe una preocupación por los
grupos de alto riesgo de marginación y exclusión. Otro aspecto relevante de esta perspectiva
corresponde al reconocimiento de la amplia diversidad de cada persona que integra la
comunidad escolar, y claramente, cada persona que integra la sociedad.

Desde la tercera variación, se comprende que la inclusión debe considerar un
cuestionamiento continuo a las prácticas y los valores que tienen las escuelas, teniendo en
cuenta el riesgo de exclusión que pueden generar en diversos grupos de estudiantes. En esta
definición se aboga por la participación de las y los estudiantes en los aspectos principales de
la escuela, además, se destaca la necesidad de que el paso por la escuela tenga aprendizajes
significativos en las y los estudiantes y no una mera presencia pasiva ante su educación.
La última variación que analiza el autor es la inclusión social, esta apunta a dos ejes
fundamentales. El primero apunta a una participación activa en el ejercicio de la ciudadanía en
base a los derechos compartidos por toda persona. El segundo hace referencia a la
oportunidad de acceder al trabajo, entendiendo este como aspecto fundamental de la vida
humana y del crecimiento personal. En esta comprensión de la inclusión social, la educación es
valorada, por una parte, por su contribución a los países para el enfrentamiento de una
economía que se va complejizando constantemente y en la que se necesita tener trabajadores
y trabajadoras educadas. Por otra parte, la educación es el medio por el cual las personas
puedan desarrollar conocimientos, técnicas o la confianza para poder participar efectivamente
de sus comunidades y combatiendo la exclusión social.

Como se pudo ver, la variación en la terminología de la inclusión, no solo corresponde a
distintas formas de denominar a este concepto, sino que arrastra consigo a distintas formas de
entender la educación, y sobretodo, la sociedad.
Finalmente, se identifican tres aspectos comunes de las diversas definiciones de inclusión:
justicia social, equidad educativa y una respuesta de las escuelas ante la diversidad estudiantil.
Sin embargo, para el autor, estos aspectos sólo pueden ser comprendidos desde los contextos
particulares de las distintas comunidades educativas.

Breve comentario:
Se hace muy necesario explorar las distintas variaciones que pueden darse al hablar de
inclusión, tanto las que se analizan y exponen en el texto como otras variaciones que puedan
encontrarse en los distintos contextos. La razón de esto radica en la importancia del ejercicio
de deconstrucción de los argumentos que orientan estas diversas definiciones, ya que con este
ejercicio se hace más fácil saber a quienes van dirigidas las políticas y prácticas educativas
inclusivas, y a que tipo de sociedad se quiere apuntar en ellas.

Citas de interés:

“La atención parece centrarse en todos los niños, pero no en todos los niños igualmente. La
inclusión exige un esfuerzo especial en los casos de niños ‘marginados’ y ‘desfavorecidos’ que
tienen un grave riesgo potencial de exclusión.” (p.149).

“Esto significa que no hay ningun patron para hacerse inclusivo, no existe ningún conjunto de
acciones, prácticas o estructuras que garanticen la inclusión, simplemente se trata de un
‘proceso interminable’ de ‘examen crítico’ de las prácticas actuales.” (p.153).

“Para Blunkett, la educación juega un papel tanto nacional como personal en el combate contra
la exclusión social. A nivel nacional, un sistema educativo de alto rendimiento inyecta en el
personal cualificado necesario para asegurar una prosperidad económica que velará por la
reducción del ‘cisma social y económico’ resultante del fracaso económico. A nivel personal, la
educación constituye un medio de convertirse en un ciudadano activo (y, por supuesto, de
acceder a un empleo y a las ventajas económicas consecuentes).” (p.156).

“ Las variedades de inclusión exploradas en esta presentación ofrecen, no modelos
competitivos de inclusión de los cuales solamente uno puede ser correcto, sino posibilidades
alternativas que permiten atacar distintos aspectos de justicia, equidad y respuesta en distintas
situaciones.” (p.158).