Autor: Felipe Garín Merino
Referencia APA: Galán, M. & Echeita, G. (2011) La
atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. En E.
Martín y T. Mauri (Coord.) (2011) Orientación Educativa. Atención a la
diversidad y educación inclusiva (pp. 107 - 126). Barcelona: Graó.
Síntesis y Conclusiones
A modo de una primera aproximación al alumnado con
discapacidad, trastornos graves de conducta y dificultades significativas de
aprendizaje, es decir, necesidades educativas especiales (en adelante, n.e.e.),
Galán y Echeita plantean que, durante la primera mitad del siglo XX, las
personas con trastornos o déficits endógenos eran consideradas incurables.
Posteriormente, en la segunda mitad del siglo XX, la perspectiva
ambientalista-conductista reivindica su educabilidad y sus posibilidades de
aprendizaje, debido a la relación de dependencia que se establece con el
entorno. Así, en dicha época, surgen una serie de documentos legales, entre las
que destacan: la Ley Danesa sobre Deficiencia Mental (en 1959), la Declaración
de los Derechos Generales y Especiales de los Retrasados Mentales (ONU, en
1971), el Informe Warnock, derivado del Comité de Investigación sobre la
Educación de Niños y Jóvenes Deficientes (en 1978), y la Declaración de Salamanca
sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, en 1994). El principal aporte
de estas iniciativas fue el tránsito desde la
deficiencia/subnormalidad/minusvalía hacia una visión interactiva y contextual
centrada en el compromiso con las posibilidades de aprendizaje de todos y cada
uno de los alumnos. Una particular consecuencia fue extender las n.e.e. a
cualquier alumno que, debido a su situación de vulnerabilidad o desventaja, precisara
de ajustes singulares en su enseñanza.
Respecto al segundo acápite, comienza así: “¿No es imprescindible diagnosticar y
etiquetar a los alumnos en situación de desventaja para saber cuántos hay y qué
necesitan, y garantizar así la equiparación de oportunidades y la provisión
adicional de recursos que se precisan para ello?” (pp. 9). Tales
interrogantes dan pie para que los autores problematicen el concepto de n.e.e.,
planteando que éste conllevaría una inadecuada clasificación entre alumnos que
deben recibir una educación ordinaria y aquellos que requieren una educación
especial, abogando por una visión que preste atención a la diversidad del
alumnado, la igualdad de oportunidades, la no-discriminación y la accesibilidad
universal. De este modo, las n.e.e. serían consideradas como una barrera para
la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado, es decir, las
n.e.e., al cumplir la función de etiquetación del alumnado, serían un obstáculo
para el desarrollo de prácticas inclusivas, generando bajas expectativas por
parte del profesorado, además de restar atención a las dificultades y
necesidades de los otros alumnos.
Tomando este análisis crítico como base, el tercer acápite
hace referencia a las funciones de los orientadores al interior de los centros
escolares, destacándose la tarea de emitir el denominado ‘dictamen de
escolarización’, considerado como un informe fundamentado en una evaluación
psicopedagógica que permita, por un lado, determinar la existencia de
necesidades educativas especiales y, por otro lado, proponer las ayudas, los
apoyos y las adaptaciones que cada alumno requiera. No obstante, la
implementación de dicho informe psicopedagógico no ha demostrado ser eficiente,
pues suele ocurrir que el profesorado los considera extensos, complejos, poco
funcionales, interminables, incomprensibles y burocráticos. Lo anterior implica
una sobrevaloración de la función normativa y acreditativa de la evaluación,
así como el uso de criterios estrechos y restrictivos al evaluar el rendimiento,
en detrimento de una función formativa o pedagógica. A este respecto, se
plantea que las adaptaciones requeridas no deberían considerarse como reformas
puntuales y/o aisladas, sino llevarse a cabo al unísono de una intervención más
sistémica, integradora y global, realizada en base a un compromiso compartido
por todos los implicados en el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, a
saber, profesores, orientadores, el propio alumno, ya que tiene derecho a que
su voz sea tenida en consideración, así como también quienes mejor conocen al
alumno: su familia.
Comentario personal
El texto sugiere al lector una profunda reflexión respecto a
la conceptualización y al trato del alumnado con necesidades educativas
especiales. Pues no sólo plantea que la totalidad del alumnado, sin excepción, requerirá
de apoyo o de atención a sus necesidades en algún punto de su trayectoria
escolar, sino que enfatiza una perspectiva sociocultural que valore y reconozca
una diversidad de características, identidades y/o aptitudes. Esto último puede
considerarse un aporte fundamental si se lograra extrapolar a las condiciones
estructurales de cada nación, de modo que podamos construir sociedades
inclusivas e integradoras.
Citas textuales de interés
“Dejar de ser
consideradas como sujetos pasivos, merecedores en todo caso de conmiseración y
cuidado en instituciones separadas de su comunidad, a ser vistos como
ciudadanos con derecho a una vida normalizada, digna y de calidad en los
distintos ámbitos en los que nacen, se educan, crecen o viven.” (Schalock y
Verdugo, 2003, en Galán y Echeita, 2011, pp. 3).
“El desarrollo
evolutivo no es el resultado de un mero despliegue o maduración biológica, sino
el producto de una compleja red de interacciones entre el sujeto y el ambiente
social y físico que le rodea (…) donde han de buscarse las causas de la
identidad psicológica individual, del perfil de desarrollo y de la capacidad de
aprendizaje de cada cual.” (Coll, Marchesi y Palacios, 2001, en Galán y
Echeita, 2011, pp. 5).
“Seguir hablando de
alumnos con n.e.e. desvía la atención de los procesos de opresión y
discriminación que experimentan los alumnos, refuerza una perspectiva
esencialista, estática e individual (no sociocultural) respecto a los procesos
de desarrollo y aprendizaje, y tiende a sacar del foco de la atención aquellas
políticas, valores y procesos educativos de baja calidad, que, al interactuar
negativamente, (…) son los que mantienen la desventaja y la exclusión” (pp.
11).
Sobre la evaluación psicopedagógica: “toma de decisiones compartida,
en el que orientadores, profesores, alumnos y familias compartan la tarea y la
responsabilidad (cada uno desde su conocimiento experto) de analizar la
realidad dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la organización
escolar en la que está implicado el alumno, para apoyar su proceso de inclusión
educativa” (pp. 13).
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