Ficha 1: Inclusión Educativa en el Cono Sur: Chile (Infante, 2007)

Autora: Amanda González Lamour

Referencia APA: Infante, M. (2007). Inclusión educativa en el Cono Sur: Chile. En UNESCO (Eds.), Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva América Latina, Regiones Andina y Cono Sur. Buenos Aires: UNESCO.

Síntesis y Conclusiones:

La autora inicia el texto introduciendo la idea de que en Chile progresivamente se ha visto el avance de diversos discursos sobre Inclusión Educativa que se han traducido en transformaciones en la Educación Especial. Por esto se propone a lo largo del escrito analizar el proceso llevando a cabo en el país sobre una educación inclusiva.

Como primer punto, analiza los tres ejes de acciones realizadas por el Estado chileno que han favorecido el avance hacia un proceso de inclusión educativa: El eje de la Educación Especial, el de Educación Intercultural y el de la Educación General. Los dos primeros se desarrollan como acciones enfocadas en grupos específicos al tratarse sobre estudiantes con NEE (focalizándose en el aumento de su matrícula en escuelas regulares) y provenientes de comunidades indígenas (mediante el Programa Orígenes), respectivamente. El tercero, en cambio, se plantea como no orientado a grupos particulares en cuanto compete a diversas escuelas y liceos a los que se les entrega un apoyo externo en función de poder asistirlos ante una negativa evaluación de diversas áreas como de resultados, repitencia y tasas de deserción. Además de considerar el apoyo entregado a la educación pública en tecnologías de información y comunicación, y acciones relativas a la introducción de la perspectiva de género en diversas dimensiones que se involucran en la educación.

Luego, se analizan las políticas públicas que se han impulsado en el proceso, destacando la Política Nacional de Educación Especial, que nace como compensación ante la necesidad de eliminar prácticas de exclusión que no se habían erradicado con medidas anteriores, con un énfasis en el acceso de estudiantes con NNE a la educación regular, bajo la lógica consecuente de que diversidad en la educación es sinónimo de NEE. No obstante, esto no ha impedido la existencia de prácticas segregadoras, pues si antes se daban fuera de las escuelas, con la política comenzaron a darse en su interior.

En un tercer momento se esbozan dos preguntas como directrices del Ministerio de Educación para las acciones y proyecciones del funcionamiento de la Educación Especial, las que tienen que ver con la manera de poder responder de mejor forma a las necesidades de cada estudiante y cómo hacerlo mediante el currículo nacional. A partir de éstas se proyectan acciones orientadas a la educación especial y la intercultural como pilares fundamentales del proceso de inclusión educativa. Dentro de estas proyecciones, pero a nivel de educación general, destaca la necesidad de flexibilización curricular, en la medida que permitiría mayor participación, acceso a la calidad en la educación y adaptación a las necesidades de las y los estudiantes.

Finalmente, se desarrolla la formación de las y los profesionales como un aspecto fundamental para el proceso de inclusión educativa. Al respecto, se plantea que se han adoptado medidas en su formación universitaria de manera que ésta les permita, en la práctica, la competencia de adaptar el currículum regular. Esto, no obstante, debe visualizarse como proyección de la necesidad de que las y los docentes desarrollen la capacidad de acercarse y aplicar el currículum desde una comprensión centrada en las características de sus estudiantes y que lo hagan, entre otras cosas, a través de sus propias metodologías de enseñanza.

A pesar del avance descrito, las políticas públicas y las medidas descritas se enfocan en grupos específicos quienes, además, son comprendidos desde una visión estática de la cultura que no visibiliza las propias diferencias existentes dentro de estos grupos. Por otro lado, está la problemática de una formación profesional común entre las y los profesionales involucrados en la educación, en la medida que el profesorado es formado para el aprendizaje normativo y las y los diversos especialistas para trabajar con estudiantes con ‘dificultades’, lo que ha devenido en una desarticulación del trabajo de profesionales que, en la práctica, debieran estar preparados para desenvolverse en espacios de aprendizajes diversos. El avance hacia una educación inclusiva no puede dejar de considerar estas problemáticas.

Breve Comentario:

En el camino recorrido por el Estado chileno hacia la promoción de una educación más inclusiva descrito por la autora, se entiende que las políticas públicas y acciones tomadas han avanzado hacia la integración de distintos grupos, antes excluidos, al sistema educativo regular; no obstante, se deduce que estas políticas han sido insuficientes, pues no han superado, aún hoy, la noción compensatoria que las subyace. De ahí la importancia de que las consideraciones finales sean una aproximación de cómo encaminarse hacia la inclusión en una educación que aún espera estandarizar y medir la diversidad.

Citas Textuales:
“(…) entendiendo así que la ‘diversidad’ en el aprendizaje es sinónimo de NEE. Esta visión ha permitido que los estudiantes con NEE asistan a escuelas regulares; sin embargo, ha legitimado que algunas prácticas de segregación se reproduzcan y mantengan, ya no fuera del establecimiento educacional, sino que en su interior.” (p. 7).

“La comprensión del currículum debe considerar la idea de construcción del conocimiento dentro de un contexto socio-cultural e histórico específico. En otras palabras, esta comprensión y práctica del currículum debe responder a las formas de significación e interpretación de mundo que tienen los sujetos (…)” (p.10-11).

“Las formas de representación (políticas) que dispone este sujeto para construirse siguen hablando de un sujeto discapacitado o de una etnia determinada y esto se traduce en acciones concretas a nivel de establecimientos educacionales. Específicamente, se observa una falta de articulación en las representaciones de los sujetos descritas en las políticas públicas y las representaciones que tienen los mismos sujetos sobre sí mismos.” (p.12).

“(…) Tanto las políticas educativas ya elaboradas como los principios formulados a nivel gubernamental que podrían guiar los próximos lineamientos educativos tienen un carácter compensatorio(…) [lo que] dificulta la articulación de un proyecto país que considere la inclusión educativa como un proceso prioritario que transversa el sistema educacional chileno.” (p. 13).