Ficha 2: El defecto y la compensación (Vigotsky, 1924)

Autor: Matías Quintanilla González

Referencia APA: Vygotski, L. S. (1924). El defecto y la compensación. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.41-58). Madrid: Visor.

Síntesis y conclusiones

El autor (Vigotsky) comienza el texto afirmando que dentro de la psicología que se centra en la personalidad, ha tomado mucha fuerza el concepto de supercompensación. En este sentido, el autor comienza a desarrollar este concepto para su mayor comprensión, afirmando que la teoría de la supercompensación sostiene que, ante una deficiencia del organismo, este no solo compensa lo deficiente, sino que además excede esta compensación. Esta teoría fue tomada por autores como Adler, quien la lleva al campo de la psicología. Sostiene que la valoración de la posición social de los sujetos se convierte en la principal fuerza motriz del desarrollo psíquico.

Se hace un nexo entre la teoría de la supercompensación con la teoría marxista y la pedagogía, por su carácter revolucionario, dialectico y por servir como base social de la psicología de la personalidad. De esta manera, Adler, quiere afirmar que lo racional y superior surge de lo racional e inferior por supercompensación. Se afirma que, a diferencia de Freud, Adler incluye las experiencias sociales en su teoría, por lo que la deficiencia no define per se la personalidad, sino que son las consecuencias sociales de esta. Lo anterior implicaría, para Adler, que la pedagogía psicológica individual se posicione como uno de los elementos centrales de aquel autor, pues en la inadaptación infantil está la fuente del desarrollo supereficiente de sus funciones. El fundamento de la supercompensación en la pedagogía sería que, una dificultad psíquica permite que el sujeto concentre mayor energía en lograr el objetivo que se propone. De esta manera, el defecto debe ser integrado en el proceso educativo, según Adler.

Ahora bien, una vez que Vigotsky hace una revisión de la supercompensación y de la teoría de Adler, se dispone luego a hacer una crítica a dicha teoría. En primer lugar afirma que le falta claridad y que no considera que la supercompensación  es uno de los posibles desenlaces de un defecto, siendo el otro desenlace el fracaso. En segundo lugar, afirma que el defecto sigue teniendo una valoración negativa, pues apunta a la “normalidad”, valorando positivamente la superación del defecto. En tercer lugar, la teoría de la compensación del defecto está expresada de modo ingenuo, en tanto compara órganos con sentidos. En último lugar, se ha demostrado que no existe diferencia alguna entre la educación de un niño con algún defecto con un niño que carece del mismo, siendo finalmente las acciones exteriores las que determinan la educación.

Vigotsky señala que el logro de la supercompensación en la educación depende de la inadaptación en sí y de el “fondo compensatorio”.


Concluye afirmando que lo importante es que la educación se oriente hacia la plena validez social y la considere como un punto real y determinante.

Comentario personal

De la lectura hecha a Vigotsky, se agradece la crítica que se hace a la teoría de la supercompensación, pues si bien esta teoría puede hacer mucho sentido, es bastante imprecisa en algunos aspectos. Por lo demás, resulta interesante pensar que la teoría de Adler es propuesta como una revolución que permite superar la idea de que las personas son solo cuerpos que responden a estímulos, sin embargo, hace uso de una teoría, que se aplica al funcionamiento de los órganos, a funciones psíquicas.

De todas formas, se agradece el intento de la teoría de Adler de integrar los defectos dentro de la educación y la integración de cuestiones sociales en su pensamiento.

Citas textuales de ínteres

“La fuerza surge de la debilidad, las aptitudes de las deficiencias” (Vigotsky, 1924, p. 41).

“El camino al perfeccionamiento pasa a través de la superación de los impedimentos, la dificultad de la función constituye el estímulo para su elevación” (p.43).

“No tenemos derecho alguno a deducir de la anormalidad establecida de tal o cual característica la anormalidad de su portador” (Stern, 1921, en Vigotsky, 1924, p.46).

“La plena validez social es el punto final de la educación, ya que todos los procesos de supercompensación están dirigidos a la conquista de una posición social” (p. 48).

“El proceso de supercompensación está determinado enteramente por dos fuerzas: las exigencias sociales que se le presentan al desarrollo y a la educación y las fuerzas intactas de la psique" (p. 55)

Ficha 2: Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile (Mella, Díaz, Muñoz, Orrego y Rivera, 2016)

Autor: Felipe Garín Merino

Referencia APA: Mella, S., Díaz, N., Muñoz, S., Orrego, M., & Rivera, C. (2016). Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Vol. 8, Nº 1, marzo - agosto 2016, pp. 63 - 80.

Síntesis y conclusiones

Actualmente, a pesar de la ampliación de la cobertura en educación superior y de los beneficios que ésta conlleva (como el bienestar, el encuentro social y las mayores oportunidades laborales), las personas que manifiestan algún tipo de discapacidad continúan siendo marginadas. Al respecto, Chile no demuestra avances significativos, si bien ha ratificado la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo (ONU, 2006), así como ha reemplazado la Ley de Integración Social de Personas con Discapacidad del año 1994 por la Ley 20.422, del año 2010, que establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad. En un esfuerzo por la inclusión social, la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Universidad de Concepción, la Universidad de La Frontera, la Universidad Católica de Temuco y la Universidad de Chile ofrecen programas de apoyo psicopedagógico y tecnológico, vías de admisión especial, asesorías sobre adaptaciones curriculares y mecanismos de sensibilización de la comunidad universitaria.

En un terreno más conceptual, se acude a la OMS y a su definición de discapacidad, entendida como “el resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las circunstancias en las que vive esa persona” (p. 67), apelando a un enfoque biopsicosocial que enfatiza la interacción del individuo con su contexto, en donde este último puede influir positivamente (a modo de facilitadores), o bien, negativamente (a modo de barreras, ya sean arquitectónicas, actitudinales, comunicacionales o pedagógicas).

La muestra de la investigación estaba conformada por 10 estudiantes de pregrado de la Universidad de Chile que presentaran algún tipo de discapacidad, hallándose las siguientes: sensorial visual parcial o total, sensorial auditiva parcial, física-visceral y mental-psíquica (Asperger), todas de carácter permanente, si bien la mayoría proviene de instituciones educativas regulares sin Programa de Integración Escolar.

Respecto a los resultados del estudio, estos se dividieron en:

a. Ingreso: En relación a los facilitadores personales, destacan la perseverancia, autoexigencia y responsabilidad. Por otro lado, los facilitadores ambientales corresponderían al apoyo brindado por padres, profesores y compañeros de curso, al tomar la decisión de cursar una carrera universitaria o realizar los trámites de ingreso. En cuanto a las barreras ambientales, si bien es preciso indicar que sólo en uno de los casos se temió la posibilidad de discriminación y prejuicio, se evidencian dificultades para acceder a la información relacionada con la PSU o el proceso de admisión especial.

b. Permanencia: Respecto a los facilitadores personales, además de las cualidades mencionadas anteriormente, se suman el tener interés en la carrera, la buena relación con los demás y confiar en sus habilidades, así como también destacan los dispositivos de ayuda técnica, tales como software computacional, audífonos, grabadoras, bastón guía o lentes ópticos. En cuanto a los facilitadores ambientales, se mencionan el respaldo de la familia, docentes, compañeros e instancias de apoyo específico relacionadas con la atención psicológica y/o médica. Acerca de las barreras personales y ambientales, los estudiantes se muestran reticentes a disminuir la exigencia académica o recibir sobreprotección, si bien la mayoría ha sufrido períodos de estrés, fatiga y depresión.

c. Autopercepción de apoyos requeridos: Todos los estudiantes manifiestan falta de información respecto a entidades institucionales que brinden apoyos específicos, ya sean de carácter físico, pedagógico o a nivel de comunidad universitaria, estando dichas necesidades de apoyo relacionadas directamente con el tipo de discapacidad que se presente, de modo tal que posibiliten una adecuada permanencia y finalización de sus estudios superiores.

A modo de conclusión, el estudio se plantea como un aporte en la elaboración de políticas institucionales inclusivas, prácticamente inexistentes en la actualidad, para atender así a los requerimientos específicos de las personas con discapacidad. Otro aspecto de relevancia corresponde a la precaria formación profesional de los docentes universitarios respecto al abordaje de la inclusión y la discapacidad. Finalmente, se precisa la necesidad de comprensión y empatía por parte de la comunidad, con el objetivo de favorecer la participación de tales estudiantes en las actividades universitarias.

Comentario personal

Más allá del contenido, que es bastante claro y preciso, me interesaría destacar el hecho de que la presente investigación fue realizada por cinco mujeres que desempeñan su labor como terapeutas ocupacionales. Así como frecuentemente vemos iniciativas legales o a teóricos de la psicología educacional que abogan por la inclusión, es interesante que se incorporen diferentes disciplinas profesionales a la discusión sobre la discapacidad, de modo que progresivamente podamos superar la visión reduccionista con que se suelen tratar tales problemáticas y así dar paso a un abordaje más integral y enriquecedor.

Citas textuales de interés

“En Chile, según el primer Estudio Nacional de la Discapacidad ENDISC (MIDEPLAN, 2004), el 12,9% de los chilenos tiene una discapacidad, el 6,6% del total de las personas con discapacidad accede a la Educación Superior (Universidades, Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales) y sólo el 2,66% de éstas la completa.” (p. 65)

“Todas las personas poseen los mismos derechos y deberes, por lo tanto, el acceso a la educación superior debe ser inclusiva, es decir, todos los sujetos están en igualdad de condiciones para acceder a la universidad, independiente de sus características culturales, sociales o por presentar una discapacidad.” (p. 68)

“Considerando las barreras personales, todos los estudiantes manifiestan desacuerdo frente a la posibilidad de implementar adaptaciones curriculares para facilitar su desempeño académico, ya que sienten que estas adaptaciones disminuyen el nivel de exigencia, siendo favorecidos frente a sus compañeros.” (p. 75)

“Con respecto al ambiente social, todos los estudiantes perciben como una necesidad la concientización y sensibilización a la comunidad universitaria para permitir la plena inclusión, ya que refieren desconocimiento por parte de ésta sobre la discapacidad, el adecuado trato hacia las personas con discapacidad y la forma de brindarles apoyo.” (p. 77)

Reflexión clase 25 de septiembre

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel.

En la literatura académica ha habido un amplio desarrollo en la diferenciación de los conceptos asociados a exclusión, integración e inclusión. Como hemos visto en otras clases, existen características fundamentales que diferencian sobretodo a la integración de la inclusión. El concepto de integración y sus consecuencias prácticas, ya es una perspectiva obsoleta dentro de los planteamientos teóricos. Sin embargo, en el ámbito educacional chileno, principalmente en la educación formal, las y los profesionales han ido desarrollando su práctica en torno a la perspectiva integrativa, teniendo un fuerte vínculo con la psiquiatría y sus diagnósticos.
Es en este contexto en que si revisamos muchos de los casos que se tildan como problemáticos dentro de la escuela y que respectan a sus estudiantes, encontramos que la mayoría de los abordajes corresponden a la perspectiva integrativa, incluso en muchos casos se abordan desde paradigmas previos y aún más obsoletos. Es así como esta perspectiva se estructura como dominante dentro de la educación, planteando lineamientos que constituyen las políticas educativas y el imaginario de las comunidades educativas, y por qué no decirlo, de la sociedad en general.
Cabe preguntarse en este punto si la responsabilidad recae exclusivamente en las y los profesionales que abordan estos casos y en sus comunidades respectivas, o recae en la incapacidad del Estado de hacer frente a un mercado manejado exclusivamente por un pequeño porcentaje de la población. Al fin y al cabo, es en este mismo mercado que las y los profesionales se forman, y lo hacen guiándose por competencias establecidas por entes privados y personas particulares, no por las comunidades ni la ciudadanía en general.
También se hace necesario cuestionar el espacio del que la psiquiatría y la neurología han ido apropiándose. Se recurre a la búsqueda de diagnóstico cuando no se sabe cómo actuar en muchas de las problemáticas de estudiantes. En vez de construir la problemática de manera paulatina, se recurre al camino más rápido y fácil para paliar el problema: el uso de drogas recetadas y el tratamiento clínico. La lógica que subyace a esta práctica es la individualización de los problemas, es decir, asegurar que los problemas provienen desde el individuo y que la intervención debe llevarse a cabo en ese nivel, desconociendo en la mayoría de los casos el entorno social y estableciendo un modelo ideal de individuo que cumpla características dadas por un estándar.
A pesar de todo lo dicho, es importante cuestionarnos acerca de esta discrepancia entre los desarrollos de la literatura académica y la praxis profesional, debido a que el espacio académico de las universidades es un espacio sumamente cómodo y elitizado. Puede ser muy fácil criticar severamente la praxis de la mayoría de profesionales en el ámbito educacional cuando se está en una posición de privilegio y comodidad, cuando la preocupación recae en publicar papers de siete páginas y no en tener que rendir cuentas a un modelo guiado por un pensamiento neoliberal, o cuando se deben enfrentar las desigualdades y vulnerabilidades frente a frente y no desde una oficina o desde un seminario en Finlandia. Es necesario apuntar a un paradigma de educación inclusiva, pero también hay que explicitar las distintas posturas políticas y hacer presentes las diversas desigualdades para trabajar con ellas.

Ficha 2: Nuevas formas de abordaje del proceso diagnóstico del TEA después del DSM-5 (Fortea, Escandell y Castro, 2014)

Autor: Alvaro Seguel

Referencia: 

Fortea, M., Escandell, M., & Castro, J.(2014).Nuevas formas de abordaje del proceso diagnóstico del TEA después del DSM-5. International Journal of Developmental and Educational Psychology.INFA Revista de Psicología, 1(1), 243-50

Síntesis: 

El texto busca actualizar al lector o lectora en los criterios diagnósticos del denominado Trastorno de espectro autista (TEA). Para ello se dice que en la quinta versión del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V) dentro de este trastorno se incluyen el: Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno Desintegrativo de la Infancia y Trastorno Generalizado del Desarrollo sin especificar. Este trastorno presenta dos ejes principales: el primero corresponde a los déficits sociales y de comunicación que deben ser tratados con estrecha relación; el segundo corresponde a los comportamientos repetitivos e intereses fijos y deben ser tratados diferenciados para una mayor precisión del diagnóstico. Este trastorno puede estar presente desde la infancia pero puede no detectarse tempranamente.
Respecto a la transición de diagnósticos desde la cuarta a la quinta versión del DSM, se dice que la mayoría de los diagnósticos de TEA de la cuarta versión pueden hacerse en la quinta versión, además que en la nueva versión hay una mayor población diagnosticada.
Para poder diagnosticar TEA se necesita de diversos instrumentos que se agrupan en dos grandes apartados: entrevistas a padres y exploración y valoración del niño.
Las entrevistas a los padres consisten en la búsqueda de información necesaria para realizar una anamnesis del niño [o niña] desde la gestación, además se buscan antecedentes familiares de diagnósticos psiquiátricos. La exploración y valoración del niño consiste en evaluar el ámbito comportamental del niño [o niña] mediante observación y de manera sistemática. Además de estos dos apartados se necesita explorar el desarrollo cognitivo de la persona mediante las pruebas estandarizadas que se usan para la población general.
El diagnóstico de TEA puede confundirse y solaparse a otros tipos de trastornos. Para hacer la diferencia, en el texto se dan indicios de las diferencias entre el TEA y estos diagnósticos. En primer lugar se diferencia el TEA de la discapacidad intelectual, para ello se propone que se han encontrado diferencias, principalmente en el desarrollo socioemocional y de lenguaje que sería mayor en personas diagnosticadas con discapacidad intelectual. En segundo lugar se plantea una confusión del TEA con trastornos de la conducta como el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y el Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC). Respecto al TDAH no se plantea una manera de diferenciar, solo se muestran similitudes. EN cuanto al TOC se plantea que hay diferencias en las habilidades sociales preservadas por las personas diagnosticadas con TOC. Finalmente se hace una diferencia entre el TEA y los Trastornos específicos del lenguaje (TEL), marcando que la diferencia estaría principalmente en la intención de comunicar que tienen las personas diagnosticadas con TEL respecto a las diagnosticadas con TEA, además se menciona que las personas diagnosticadas con TEL tienen mayores problemas en la construcción formal del lenguaje y la verbalización.
Las principales conclusiones que se esbozan tienen que ver con el carácter heterogéneo del trastorno y la dificultad de diagnosticar TEA debido a su manifestación conductual multivariada. Además se menciona que la etiología sigue siendo desconocida.

Breve comentario:

El texto puede aportar al abordaje del diagnóstico en la escuela ya que clarifica algunos diagnósticos diferenciales entre distintos trastornos respecto al Trastorno del espectro autista. Sin embargo, cabe preguntarse acerca de la heterogeneidad del trastorno en sí, sobre la razón de considerar estas “dificultades de adaptación” como trastornos psiquiátricos y no como experiencias diversas de las personas. Lo que se hace la psiquiatría es ampliar cada vez más la categoría para incluir más diagnósticos de personas y es necesario preguntarse ¿para qué?
En los manuales diagnósticos y sobre todo en el DSM sigue siendo marcada la subordinación a un estándar de normalidad que en la práctica es totalmente ficticio. Como convicción personal y, si recuerdo bien, con sustento en la fundamentación psiquiátrica, todas las personas en el mundo tendrían algún tipo de diagnóstico psiquiátrico o en algunas de las categorías elaboradas. El DSM ¿corresponde a un manual diagnostico de trastornos psíquicos o es un instrumento de selección de personal altamente medicalizado que responde a un mercado deshumanizante?
En las escuelas muchas veces se diagnostica con el único fin de recibir una subvención desde el Estado, siendo soluciones paliativas para un problema mucho más  profundo y estructural. Finalmente, creo que el informarse acerca de los criterios que se usan en psiquiatría es un paso fundamental para elaborar una posición crítica, tanto en el desarrollo académico como en un ejercicio político.

Citas de interés:

 “La realización de un buen diagnóstico, la medición de las dimensiones centrales del TEA y las características asociadas afectan la respuesta al tratamiento y más cuando las intervenciones son amplias, largas y costosas y afectan a la medicina, la salud pública y la educación” (Ruiz Calzada, Pistrang & Mandy, 2012)(p.224)

“Se hace imprescindible y necesario llevar a cabo un diagnóstico diferencial, especialmente difícil en edades tempranas (antes de los dos años).” (p.246)

“Los niños con TEA usan menos vocalizaciones con intención social, en etapas tempranas del desarrollo del lenguaje, que los niños con TEL. Los niños con TEA no usan gestos convencionales al contrario que los TEL. Los niños con TEL compensan la ausencia de lenguaje con otras modalidades de comunicación no verbal, como los gestos.” (p.247)

“La manifestación conductual es multivariada, siendo diferente en cada persona y, en la misma persona, varían los síntomas a lo largo de su vida.” (p.248)

Reflexión clase 28 de agosto

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel

La clase del 28 de agosto estuvo centrada en las políticas públicas chilenas que dicen relación con el sistema educativo del país. En este sentido, la reflexión que a continuación desarrollaremos tendrá que ver con los cuatro grandes marcos regulatorios de la educación chilena, a saber: la Ley de Subvención Escolar Preferencial, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, la Política de Educación Especial y, finalmente, la Ley de Inclusión Escolar.

Ante todo, es relevante destacar que todas las políticas mencionadas previamente se encuentran reguladas por la Ley General de Educación (LGE), la cual fue promulgada en el año 2009 y nació como respuesta a las demandas del movimiento de estudiantes secundarios del 2006 (conocido como “Revolución Pingüina”). Lo interesante respecto a esta ley es que, pese a ser una respuesta a lo requerido por los estudiantes secundarios, no logra hacer cambios sustantivos en la estructura del sistema educativo chileno. En este contexto, se establece como forma de financiamiento, a la educación escolar, la subvención por servicio prestado, lo que pone fin al rol del Estado docente y da lugar al Estado subsidiario.

Lo anterior puede evidenciarse en el modo en que se realiza la asignación de recursos económicos, esto es, justificando dicho financiamiento en torno a una serie de variables que transforman al estudiantado en objeto de estigmatización, así como también se le vacía de contenido al interpretar la problemática en términos de una mera demanda que debe ser satisfecha mediante recursos monetarios, en lugar de construir una comunidad educativa desde un enfoque inclusivo. Así, la Ley de Subvención Escolar Preferencial no sólo apela a la situación de vulnerabilidad de determinados estudiantes, sino que también categoriza y jerarquiza a las escuelas según los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. De modo similar, los Programas de Educación Intercultural Bilingüe apelan a los resultados obtenidos en Simce y PSU, pero también exige lo que se denomina “concentración indígena”. Tales programas sólo se aplicarán a aquellos establecimientos en que haya presencia de estudiantes indígenas, es decir, se satisface la demanda pero de manera aislada y focalizada, lo que tendría como consecuencia el hecho de concentrar y profundizar en el individuo una sensación de exclusión debido a origen étnico, cuando en realidad la diversidad entre las y los estudiantes debiese ser entendida como un indicador positivo en pos de la inclusión escolar. Por su parte, las Políticas de Inclusión Escolar y de Educación Especial, si bien apuntan hacia una visión integradora, terminan reforzando la estigmatización de aquellos(as) estudiantes que, a través de una evaluación psicopedagógica o médica, fueron categorizados de tal manera que se logren justificar los recursos asignados.

Considerando el marco regulatorio, caracterizado por la figura de la subvención, cabe preguntarse qué rol tienen las y los psicólogos que trabajan en establecimientos educacionales, pues, si lo vemos desde las políticas de educación especial, están limitados a la elaboración de un diagnóstico para determinar cuántos y cuáles estudiantes reciben la subvención estatal. Uno de los grandes problemas que deriva de esta lógica es que, finalmente, los psicólogos y psicólogas ejercen un rol clínico al interior de la comunidad escolar, transformando uno de los espacios del establecimiento en una especie de consulta privada para las y los estudiantes que son considerados “distintos” o “con necesidades educativas especiales”.

Por otro lado, pero ligado al último punto, la estigmatización y el etiquetamiento de estudiantes es una práctica que sostiene este sistema de subvenciones, donde uno de los grandes ingresos económicos para el colegio resulta ser el diagnóstico de patologías a estudiantes. Ya que estas subvenciones son sumamente importantes, sobretodo para colegios y liceos en condiciones de riesgo constante debido a sus resultados en las mediciones estandarizadas; finalmente la práctica que se termina desprendiendo es la de seleccionar la máxima cantidad de estudiantes por curso para acceder al máximo monto que el Estado pueda otorgar. Si bien se puede considerar que la regulación no tiene como objetivo esta práctica, al final ocurre de igual manera con el fin de resistir el azote de una educación estructurada por la progresiva privatización de las instituciones asociadas a los aspectos más importantes de la vida humana.

Entonces, si nos preguntamos cuál es el rol de las y los psicólogos en escuelas que son parte de un sistema que les demanda tareas específicas que, por cierto, implican una práctica que va en desmedro de la diversidad que existe en las aulas, creemos que esa labor tiene que ir contextualizada precisamente por estas condiciones. Por lo tanto, sostenemos que la praxis de estas y estos profesionales, primeramente, debe ser pensada como precedida por una formación que contemple la diversidad como un aspecto prioritario -y ético- a trabajar, el que además tiene que estar siendo reflexionado y atendido constantemente durante todo el desarrollo profesional. Asimismo, el ejercicio laboral tiene que estar acompañado por un cambio estructural en el marco legal que regula la educación en donde, necesariamente, también se integre una perspectiva política al quehacer de la psicología en las escuelas que posicione a las y los psicólogos como agentes que, entre otros, impulsen y ejecuten ese cambio.

Ficha 1: De la segregación a la integración y a la inclusión, y vuelta (una repetición política). (Slee, 2012)

Autor: Cristóbal Ramírez V.

Referencia APA: Slee, R. (2012). De la segregación a la integración y a la inclusión, y vuelta (una repetición política). En R, Slee (ed.), La escuela extraordinaria, 159-177. Madrid: Ediciones Morata.

Síntesis:

A lo largo del texto, Roger Slee se centra en realizar una mirada crítica respecto a las políticas educativas. En este capítulo se puede notar una intención del autor por reflexionar sobre el asunto de la inclusión, cómo ésta se ha entendido y reflejado en la adopción de ciertas políticas por organismos supranacionales y/o gobiernos de distintos países.

Desde un prinicipio, Slee (2012) clarifica que su interés o preocupación reside en la forma en que se ha entendido (o malentendido) la inclusión, criticando principalmente la noción de integración. Respecto a ésta, y citando a varixs autores, afirma que la integración ha sido espolón de políticas insuficientes que responden más bien a una lógica de asimilación, la cual admite presencia de grupos excluidos, sin así eximirse de reproducir formas de exclusión.

El problema principal que denuncia el autor, es la poca capacidad que se ha tenido de poder cuestionar no sólo a las instituciones o sus mecanismos, sino (y citando a Foucault) la racionalidad o sistema de pensamiento que las sostiene. La integración sería un ejemplo de cómo se logran introducir cambios en la institución, sin cuestionar sus raíces. Asimismo sentencia que esta falta de interrogación es el causante de que se siga reproduciendo la exclusión, y lo necesario para crear un sistema educativo que no caiga en las mismas lógicas exclusivas.

Es así como Slee (2012) expone diversos escenarios en los cuales se replican situaciones de exclusión, aun después de haber implementado medidas integrativas. Tal es el caso de la necesidad de categorización y diagnóstico para la inclusión de niñxs en una escuela determinada. Otro ejemplo es la alta remisión de estudiantes caribeños en escuelas de Inglaterra, en comparación con estudiantes blancos, entre otros.

En consecuencia, el autor emite un comentario respecto a los alcances y limitaciones que tiene la legislación en materia de producir cambios para promover la inclusión. Respecto a estas, señala principalmente que, aun siendo la ley el “espíritu de una sociedad”, la ley “en sí y de por sí (…) no crea una cultura inclusiva” (Slee, 2012, p. 169). Cita ejemplos de acuerdos, declaraciones, convenciones emanadas de organizaciones supranacionales como la UNESCO, UNICEF, OCDE, el Banco Mundial, etc. Que en la ambigüedad de su lenguaje, han sido acatadas laxamente por distintos gobiernos, permitiendo la réplica de exclusiones a grupos marginados. También cita el ejemplo del “caso Purvis”, el cual refleja cómo los cambios en materia de legislación son insuficientes, ya que somete a individualiza la carga del problema en los “heroicos demandantes”. Slee (2012) como reflexión, hace hincapié en que aun cambiando legislaciones, si no se interrogan las estructuras e intereses de poder que sustentan las políticas educativas, no se logrará una inclusión efectiva, y se caerá nuevamente en lógicas más cercanas a la integración, o de lleno en nuevas formas exclusión.

Por último, señala que la inclusión demanda este cuestionamiento hacia las estructuras, pues en sí misma contiene una crítica hacia la cultura dominante, que mantiene las cosas tal y como están sin realizar mayores esfuerzos transformativos.

Comentario:

Como comentario, el aporte realizado por Slee (2012) resulta muy útil a la hora de pensar la inclusión tanto en general, como en el contexto nacional. Es muy acertado su comentario respecto de la insuficiencia de políticas, en este caso integrativas, para lograr la equidad y justicia en la educación, aludiendo a que el cambio no sólo es reglamentario, sino cultural. No se trata de medidas paliativas e inclusión a medias, sino de un cuestionamiento de lógicas y racionalidades que sostienen la desigualdad y marginación, lo cual es fundamental en el escenario chileno, tanto para dar cuenta del discurso que aún impera en las legislaciones y políticas educativas, como para evitar caer en la reproducción de exclusiones, al momento de pensar en una inclusión educativa más efectiva.

Personalmente el texto me deja con la inquietud de cómo pensar de forma inclusiva la educación en tanto alumnado, currículum, pedagogía y organización escolar, en lo concreto y lo práctico.

Citas textuales:


“Dicho llanamente, ha habido claros ajustes del lenguaje para sugerir un enfoque más inclusivo de la educación, pero el ‘sistema de racionalidad’, o nuestra forma de pensar, es notablemente estática.” (Slee, 2012, p. 160)

“La educación inclusiva (…), no se consigue mediante dispensas caritativas a las minorías excluidas. No tiene que ver con el movimiento de personas desde su ubicación en los márgenes sociales a unas instituciones sin cambios.” (Slee, 2012, p. 160)

“La educación inclusiva debe declararse como una empresa mucho más radical y creativa. Es simultáneamente, una táctica y una aspiración. Es también una declaración de valor.” (Slee, 2012, p. 161)

“La diferencia no solo se considera natural, sino que se promueve como valor educativo y social.” (Slee, 2012, p. 163)

“Las culturas de la escuela inclusiva requieren cambios fundamentales en el pensamiento educativo sobre el alumnado, el currículum, la pedagogía y la organización escolar.” (Slee, 2012, p. 164)

“La educación inclusiva apela a nuestra capacidad de reconocer y comprender la mecánica de la exclusión. Nos invita a trabajar poco a poco hacia nuestra propia reconstrucción y la de nuestros enfoques de la educación coherentes con los contextos y las poblaciones cambiantes de los nuevos tiempos.” (Slee, 2012, p. 164)

“En la esfera de la política pública, las palabras son instrumentos empleados tácticamente al servicio del poder.” (Slee, 2012, p. 173)

Ficha 1: Inclusión Educativa en el Cono Sur: Chile (Infante, 2007)

Autora: Amanda González Lamour

Referencia APA: Infante, M. (2007). Inclusión educativa en el Cono Sur: Chile. En UNESCO (Eds.), Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva América Latina, Regiones Andina y Cono Sur. Buenos Aires: UNESCO.

Síntesis y Conclusiones:

La autora inicia el texto introduciendo la idea de que en Chile progresivamente se ha visto el avance de diversos discursos sobre Inclusión Educativa que se han traducido en transformaciones en la Educación Especial. Por esto se propone a lo largo del escrito analizar el proceso llevando a cabo en el país sobre una educación inclusiva.

Como primer punto, analiza los tres ejes de acciones realizadas por el Estado chileno que han favorecido el avance hacia un proceso de inclusión educativa: El eje de la Educación Especial, el de Educación Intercultural y el de la Educación General. Los dos primeros se desarrollan como acciones enfocadas en grupos específicos al tratarse sobre estudiantes con NEE (focalizándose en el aumento de su matrícula en escuelas regulares) y provenientes de comunidades indígenas (mediante el Programa Orígenes), respectivamente. El tercero, en cambio, se plantea como no orientado a grupos particulares en cuanto compete a diversas escuelas y liceos a los que se les entrega un apoyo externo en función de poder asistirlos ante una negativa evaluación de diversas áreas como de resultados, repitencia y tasas de deserción. Además de considerar el apoyo entregado a la educación pública en tecnologías de información y comunicación, y acciones relativas a la introducción de la perspectiva de género en diversas dimensiones que se involucran en la educación.

Luego, se analizan las políticas públicas que se han impulsado en el proceso, destacando la Política Nacional de Educación Especial, que nace como compensación ante la necesidad de eliminar prácticas de exclusión que no se habían erradicado con medidas anteriores, con un énfasis en el acceso de estudiantes con NNE a la educación regular, bajo la lógica consecuente de que diversidad en la educación es sinónimo de NEE. No obstante, esto no ha impedido la existencia de prácticas segregadoras, pues si antes se daban fuera de las escuelas, con la política comenzaron a darse en su interior.

En un tercer momento se esbozan dos preguntas como directrices del Ministerio de Educación para las acciones y proyecciones del funcionamiento de la Educación Especial, las que tienen que ver con la manera de poder responder de mejor forma a las necesidades de cada estudiante y cómo hacerlo mediante el currículo nacional. A partir de éstas se proyectan acciones orientadas a la educación especial y la intercultural como pilares fundamentales del proceso de inclusión educativa. Dentro de estas proyecciones, pero a nivel de educación general, destaca la necesidad de flexibilización curricular, en la medida que permitiría mayor participación, acceso a la calidad en la educación y adaptación a las necesidades de las y los estudiantes.

Finalmente, se desarrolla la formación de las y los profesionales como un aspecto fundamental para el proceso de inclusión educativa. Al respecto, se plantea que se han adoptado medidas en su formación universitaria de manera que ésta les permita, en la práctica, la competencia de adaptar el currículum regular. Esto, no obstante, debe visualizarse como proyección de la necesidad de que las y los docentes desarrollen la capacidad de acercarse y aplicar el currículum desde una comprensión centrada en las características de sus estudiantes y que lo hagan, entre otras cosas, a través de sus propias metodologías de enseñanza.

A pesar del avance descrito, las políticas públicas y las medidas descritas se enfocan en grupos específicos quienes, además, son comprendidos desde una visión estática de la cultura que no visibiliza las propias diferencias existentes dentro de estos grupos. Por otro lado, está la problemática de una formación profesional común entre las y los profesionales involucrados en la educación, en la medida que el profesorado es formado para el aprendizaje normativo y las y los diversos especialistas para trabajar con estudiantes con ‘dificultades’, lo que ha devenido en una desarticulación del trabajo de profesionales que, en la práctica, debieran estar preparados para desenvolverse en espacios de aprendizajes diversos. El avance hacia una educación inclusiva no puede dejar de considerar estas problemáticas.

Breve Comentario:

En el camino recorrido por el Estado chileno hacia la promoción de una educación más inclusiva descrito por la autora, se entiende que las políticas públicas y acciones tomadas han avanzado hacia la integración de distintos grupos, antes excluidos, al sistema educativo regular; no obstante, se deduce que estas políticas han sido insuficientes, pues no han superado, aún hoy, la noción compensatoria que las subyace. De ahí la importancia de que las consideraciones finales sean una aproximación de cómo encaminarse hacia la inclusión en una educación que aún espera estandarizar y medir la diversidad.

Citas Textuales:
“(…) entendiendo así que la ‘diversidad’ en el aprendizaje es sinónimo de NEE. Esta visión ha permitido que los estudiantes con NEE asistan a escuelas regulares; sin embargo, ha legitimado que algunas prácticas de segregación se reproduzcan y mantengan, ya no fuera del establecimiento educacional, sino que en su interior.” (p. 7).

“La comprensión del currículum debe considerar la idea de construcción del conocimiento dentro de un contexto socio-cultural e histórico específico. En otras palabras, esta comprensión y práctica del currículum debe responder a las formas de significación e interpretación de mundo que tienen los sujetos (…)” (p.10-11).

“Las formas de representación (políticas) que dispone este sujeto para construirse siguen hablando de un sujeto discapacitado o de una etnia determinada y esto se traduce en acciones concretas a nivel de establecimientos educacionales. Específicamente, se observa una falta de articulación en las representaciones de los sujetos descritas en las políticas públicas y las representaciones que tienen los mismos sujetos sobre sí mismos.” (p.12).

“(…) Tanto las políticas educativas ya elaboradas como los principios formulados a nivel gubernamental que podrían guiar los próximos lineamientos educativos tienen un carácter compensatorio(…) [lo que] dificulta la articulación de un proyecto país que considere la inclusión educativa como un proceso prioritario que transversa el sistema educacional chileno.” (p. 13).