Ficha 3: El Aprendizaje entre Alumnos como Apoyo a la Inclusión (Durán, 2009).

Autora: Amanda González L.

Referencia APA: Durán, D. (2009). El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Síntesis:

En este capítulo, el autor parte planteando la idea del aula como una comunidad participativa en la que todas y todos sus miembros aprenden por medio de un trabajo de mutua cooperación. Para ello, expone el aprendizaje cooperativo como una metodología para la inclusión en la medida que se vale de la diversidad en su potencial académico, en donde las diferencias individuales permiten interacciones que favorecen el aprendizaje.

A partir de esto, entonces, se propone también el reconocimiento y valoración de esas diferencias individuales -como la discapacidad o la interculturalidad- a través del trabajo y aprendizaje entre estudiantes en un contexto que se interesa, acepta y ocupa de sus capacidades y necesidades. Esto, agrega, permite la interacción en grupos inclusivos, generando en el aula una muestra de lo que podría ser una sociedad que valora la diversidad y en donde el aprendizaje cooperativo se trabaja como una herramienta que, desde el aula, permite pensarse como posibilidad para una transformación social.

En este sentido, se da cuenta del beneficio del aprendizaje cooperativo a través de estudios que lo posicionan como metodología para la inclusión de grupos con riesgo de ser excluidos, en donde se plantea el beneficio para estos -en ámbitos como el académico o socioemocional- de ser parte de dinámicas de tutoría, sobre todo en el rol de tutores, pues se asegura un aula inclusiva con participación efectiva.

Entonces, para lograr condiciones que permitan los valores de cooperación, se exponen seis factores que lo posibiliten. Los primeros dos hacen alusión al espacio, pues tanto la Oportunidad como el Clima Positivo se plantean para asegurar a las y los estudiantes en riesgo de exclusión la participación en los mismos lugares que el resto del estudiantado y generar en estos un reconocimiento a la diversidad. Asimismo, las cuatro restantes se erigen como necesarias para el desenvolvimiento de estudiantes en esos espacios, a saber, la Motivación para la Interacción en donde el aprendizaje se sitúa como experiencia que elimina los obstáculos que pueden obstaculizar la formación de una interacción; un Logro Académico que sea aceptado por las y los pares a partir de la facilitación de ayuda, apoyo que también debe darse para posibilitar el Mantenimiento y Generalización de las Relaciones vivenciadas en situaciones y con personas distintas a las del aula. Esto, teniendo en cuenta la promoción de aprendizaje entre iguales como manera práctica y reflexiva a través de las que estudiantes aprendan Competencia Social y Habilidades de Interacción básicas.

Estas son las condiciones que permiten el desarrollo de valores cooperativos en el aula, de los que el autor especifica tres: El Aula como Comunidad, al poder sentir al otro e involucrarse en sus dificultades y visualizarlas como propias. La Comunicación Abierta sobre las Singularidades de los Alumnos y las Actividades de Clase en la que estudiantes se vuelven partícipes en la búsqueda de soluciones de lo acontecido en el aula. Y la Disposición de Ayudas, en donde en vez de creer que la única ayuda posible es del profesorado, las y los estudiantes aprenden que pueden ayudarse mutuamente.

Se argumenta, en contraposición, que los valores compartidos socialmente no facilitan las ayudas mutuas, pues se da más valor a la persona que ayuda que a quien solicita esa ayuda y, además, por la perspectiva dominante que entiende el aprender como algo individual de cada niña o niño. Es así como se expone la necesidad de entender el aula como una red de ayudas mutuas que tenga a la base la idea de que enseñarle a un o una compañera es aprender para sí también, y es hacerlo con reciprocidad, en la medida que ayudar a otro es fomentarle a ayudar también.

Finalmente, se refiere la importancia de entender que no todo trabajo en grupo es sinónimo de trabajo cooperativo, pues para cumplirse esto último se necesita interdependencia positiva y responsabilidad individual. Por lo tanto, se plantea la utilización de métodos cooperativos para impulsar la capacidad cooperativa de las y los estudiantes y así transformar las interacciones en oportunidades de aprendizaje que abran los espacios a estudiantes antes excluidos, en la medida que se les acoge, acepta, valora y se les moviliza para aprender y enseñar en una dinámica recíproca que entiende el aprendizaje cooperativo como apoyo para la inclusión.


Comentario:

El aprendizaje cooperativo se vuelve importante y necesario como desafío para las y los profesores en la medida que permite pensar una posibilidad de llevar a la práctica la idea de inclusión educativa -y social-. Por lo mismo, es fundamental considerar la formación de esos docentes en cuanto a aprendizaje cooperativo y las oportunidades que entrega de poder trabajar con cuarenta y cinco estudiantes, como se da en las aulas chilenas, y el potencial que da para dejar de concebir el aprender como relativo a los resultados, pues la forma es tan -o más- importante que el fondo.



Citas de Interés:

“El aprendizaje cooperativo (…) necesita la diversidad. Es gracias a que los participantes de los equipos son diferentes que se pueden ofrecer ayudas para aprender.” (p. 96).

“(…) El aula convertida en una comunidad de aprendices, aunando aprendizaje e inclusión entre iguales, permite crear un microcosmos de lo que puede ser una sociedad más justa y democrática, que valora a todos.” (p.97).

“(…) Si conseguimos que los alumnos se den cuenta de que cuando enseñan algo a otro compañero es cuando mejor lo aprenden, habremos construido un aula donde los alumnos con más dificultades serán bienvenidos, porque también gracias a ellos -y a las ayudas que les ofreceré- yo tendré más oportunidades de aprender.” (p.101).


“Se trata, en definitiva, de aprender a gestionar las interacciones entre alumnos para que se conviertan en oportunidades de aprendizaje.” (p. 109).

Ficha 3: "Blurred lines: producing the mathematics student through discourses of special educational needs in the context of reform mathematics in Chile" (Darragh & Valoyes-Chávez, 2019)

Autor: Matías Quintanilla González

Referencia APA: Darragh, L. & Valoyes-Chávez, L. (2019). Blurred lines: producing the mathematics student through discourses of special educational needs in the context of reform mathematics in Chile. Educational Studies In Mathematics, 101(3), 425-439. doi: 10.1007/s10649-018-9875-7

Síntesis y conclusiones

El artículo de Darragh y Valoyes-Chávez se enmarca en una investigación realizada por las autoras en Chile, en la cual se interesan por la producción discursiva de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el contexto de desarrollo profesional para la resolución de problemas matemáticos. Esto pues, según las autoras, la educación matemática suele marginalizar a los estudiantes en base a su género, raza, etnia, clase social o pertenencia a algún otro grupo minoritario. Así, los estudiantes con NEE son aún más marginalizados. Considerando esto, en Chile, existen políticas que apuntan a la calidad y acceso a la educación a través de la reducción de prácticas de exclusión y cambios en el currículo. Ejemplo de estas políticas son los Programas de Integración Escolar (PIE), que entrega fondos extras a escuelas que integren a estudiantes con NEE. Otras políticas apuntan a la calidad de la educación, ejemplo de esto es el cambio en el currículo de matemáticas en la educación básica, dándole mayor énfasis a la resolución de problemas. Así, estos dos tipos de políticas apuntan a la promesa de “matemáticas para todos”.

El desarrollo profesional en este artículo se contextualiza en el programa de “Activando la Resolución de Problemas en las Aulas”, una iniciativa que busca implementar estrategias de desarrollo profesional docente que promuevan la resolución de problemas matemáticos, escriturales y científicos, en las salas de clases. La premisa central de ARPA es que todas las personas pueden resolver problemas, independiente de sus habilidades matemáticas. Algunos estudios relacionan ARPA con creencias inclusivas por parte de los profesores, mientras que otros lo relacionan con discursos centrados en el déficit.

En la segunda parte de este artículo, las autoras describen dos formas de “producir” estudiantes con NEE: el modelo médico, que centra el problema en los estudiantes como individuos; y el modelo social, que problematiza la institución educacional para resolver los problemas o el contexto del aula. El primer modelo ha sido el predominante en las investigaciones. Desde el segundo modelo han surgido perspectiva como el Disability Studies Education (DSE), que contextualiza la discapacidad desde la esfera social y política. En cuanto a la educación matemática, ha habido una falta de atención a estudios de estudiantes con NEE, y los estudios hechos utilizan el modelo médico para proponer una “apropiada” pedagogía para estudiantes con NEE. Finalmente afirman que etiquetar a un estudiante como un sujeto con NEE o tener una discapacidad es un acto político que contribuye a prácticas de exclusión y discriminación.

El marco teórico de este artículo es el post-estructuralismo, lo que supone que la subjetividad, el conocimiento y el poder se interrelacionan en la producción de la verdad. Cada sociedad establece tipos de discursos que son aceptados como verdad, así las políticas educacionales se posicionan como un constructo de verdad sobre la discapacidad matemática. Estos discursos han sido denominados por Foucault “Regímenes de la verdad” (Regimes of truth en inglés), que condicionan el conocimiento de los sujetos. Así, el discurso científico produce un régimen de la verdad: la noción de discapacidad. De esta manera, el etiquetamiento es un instrumento de poder que produce subjetividades. Emergen dos subjetividades en las políticas educacionales: los estudiantes “normales” y los estudiantes con NEE.

Para la investigación, las autoras realizaron entrevistas (por e-mail y de manera directa) a profesores (de educación básica general o de matemáticas) insertos en su desarrollo profesional que trabajaran en colegios públicos o subvencionados.

Entre los resultados, encontraron que los docentes referían a los estudiantes como un problema, de manera que, al consultarles por los desafíos al enseñar matemáticas, hablaban más de sus alumnos que de otros factores. Se encontró que los estudiantes con NEE eran vistos como un problema por definición, pero no solo eso, sino que además ampliaban el espectro de “problema” a todos aquellos estudiantes que tuvieran alguna forma particular de aprendizaje o de comportamiento, aunque no fueran oficialmente estudiantes con NEE. Así, predomina el modelo médico en el discurso de los docentes entrevistados. Sobre el discurso de la habilidad, se hacía evidente cuando los docentes hablaban de la implementación de resolución de problemas matemáticos. Manifestaron que los estudiantes que eran considerados como incapaces, por lo general sorprendían a los docentes. Sin embargo, cuando los profesores hablaban del éxito en la resolución de problemas por parte de alumnos con NEE, en general lo ligaban con el efecto que el grupo ejercía sobre ellos.

Las autoras afirman que se evidencia el modelo médico en el discurso de los docentes y también del Decreto #170 (instrumento legal que implementa el concepto de NEE). El tratamiento médico y psicológico de los estudiantes con NEE supone patologizar a este grupo de alumnos, estableciendo una separación entre los alumnos normales y los alumnos con NEE.

Otra conclusión de las autoras es que en el discurso de los docentes se aprecian límites difusos, en tanto se puede hablar de inclusión en tanto atribuyen necesidades especiales para los otros estudiantes de sus clases, pero finalmente se posicionan desde el discurso del déficit y el modelo médico.

Finalmente, establecen que se vuelve necesario el lema “Matemáticas para todos” pero que esto es un mínimo, teniendo en consideración el discurso del déficit por parte de los docentes, las prácticas institucionales y las políticas.

Comentario personal

Considero que es interesante como las autoras abordan el discurso docente y las prácticas institucionales en base a una política pública que apunta a la inclusión en la educación. Con lo revisado en el cuso, este texto viene a confirmar nociones que ya tenía acerca del concepto NEE. En primer lugar, me parece importante considerar el etiquetamiento de estudiantes con NEE como un acto político que, lejos de incluirlos al sistema educativo, los excluye. Creo que también es relevante considerar a la hora de elaborar políticas públicas de educación y de llevar a cabo prácticas educativas pensar en cómo el discurso y el etiquetamiento produce subjetividades. En este sentido, aplicar la etiqueta de estudiante con NEE lo posiciona a priori como una persona distinta al resto, lo que per se no es problemático, puesto que podemos reconocer que todos/as somos distintos entre nosotros/as. Lo problemático está en que los estudiantes con NEE son considerados distintos a lo normal, lo que unido a algunas prácticas institucionales y el tratamiento médico genera la patologización de sus subjetividades.

Sin duda, que la propuesta de las autoras es una temática interesante e invita a reflexionar acerca de las prácticas educativas y, por cierto, en las políticas públicas educativas que apunten a la inclusión, pues resulta difícil pensar en un sistema educativo inclusivo cuando una de las políticas más importantes para la inclusión apunta a la categorización de los individuos y a la comparación de los mismo en términos competitivos.

Citas textuales de ínteres

“However, students identified as having special educational needs are a marginalised group within mathematics education (…), which receives less attention than other groups in equity discourses in mathematics education” (Darragh & Valoyes-Chávez, 2019, p. 426).

“In Chile (…) policies under the banner of general “educational reform” take steps towards improving quality and access to education by reducing exclusionary practices, and through curriculum change.” (p. 426).

“Evident within the research literature are two main ways of producing the student with “NEE”; these are often termed medical model or social model”. (p. 427).

“The act of labelling a child as being “special needs” or having a “disability” is a political act in that it works power over the individual (or group).” (Brantlinger, 2004, en Darragh & Valoyes-Chávez, 2019, p. 428).

“Each society establishes particular types of discourses that are accepted and made to function as true.” (p. 429).

“In this perspective, labelling emerges as a technology of power aimed to classify individuals for the purpose of efficient management.” (p. 429).

“In the data, we saw how students in general were viewed as being a problem.” (p. 432).

“Students with “NEE” are produced through medical and deficit discourses as evident in the teachers’ talk.” (p. 435).

“The students with “NEE” are thus “divided”  out from the normal student population and out from humanity.” (Foucault, 1982, en Darragh & Valoyes-Chávez, 2019, p. 436).

Reflexión clase 9 de octubre

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel

Resulta complejo pensar en una verdadera educación inclusiva cuando nos enfrentamos a la categorización de los/as estudiantes. Ahora bien, la categorización no se posiciona como algo problemático per se, esto sucede más bien cuando a dichas categorías se les atribuye una connotación negativa, lo que socialmente desemboca en la estigmatización de las y los sujetos etiquetados con las mencionadas categorías negativas. Un ejemplo claro de una categoría que genera una posterior estigmatización es la de discapacidad. Es, de hecho, a partir de esta categoría que dispondremos a hacer una reflexión.

En primer lugar, cabe destacar que como grupo no negamos la existencia de la categoría discapacidad, en tanto resulta ingenuo pensar que el simple hecho de eliminar dicha categoría soluciona el problema de la exclusión. La invitación es a dejar de atribuirle un sentido negativo, pues se debe entender que la discapacidad surge en relación con el medio. Es decir, solo cuando la persona entra en relación con el medio es que repara en que no es capaz de realizar una determinada acción. Por lo demás, la discapacidad como una categoría negativa surge en la comparación como acto social, siendo la misma sociedad la que establece los estándares de normalidad y de anormalidad.

Siguiendo con la idea anterior, surge la necesidad de re-pensar cómo nos relacionamos, como sociedad, con la discapacidad, pues creemos que se establece un prejuicio que, en último término reproduce la estigmatización social de personas con discapacidad. Esto tiene fuertes implicancias en el sistema educativo, ya que se categoriza a priori a los/as estudiantes, dejando de lado sus capacidades y habilidades, lo que, a su vez, tiene un fuerte impacto en la subjetividad de las y los sujetos. Una de las principales problematicas en estos casos corresponde a la invisibilización de la integridad del o de la estudiante, ya que la manera de hacer visible a ese o esa estudiante, es mediante una etiqueta o un diagnóstico, desconociendo incluso la consideración de muchos y muchas estudiantes como personas.

De esta manera, la invitación es a que la categoría otorgada a los/as estudiantes no se convierta en el elemento central de su subjetividad y que, por lo demás, sea utilizada como un instrumento de segregación y estigmatización. Así, la discapacidad debiese ser aceptada como parte de la diversidad, por lo que se debe apuntar a que todas las personas compartan metas comunes, apelando a la cooperación y a la óptima relación entre las/os sujetos y su medio. Esto llama a tensionar la práctica docente a una práctica orientada al conjunto completo de personas que componen el proceso de aprendizaje y no solo orientada a quienes rinden en el sistema actual.

Ficha 3: Aulas en movimiento (Ainscow, 1999)

Autor: Alvaro Seguel

Referencia:

Ainscow, M. (1999). Capítulo 4: Aulas en movimiento. En Ainscow. M (Ed.) Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares (pp. 83-107). Madrid: Narcea.

Síntesis:

El autor introduce el capítulo aludiendo a que, las generaciones de niños, niñas y jóvenes contemporáneos a la escritura del libro comenzaban a tener una perspectiva mucho más crítica de la educación y a exigir más al trabajo docente. A partir de esto, se plantean preguntas sobre el rol de la práctica docente en este contexto, y para eso, el autor comparte los aprendizajes que ha dejado su propia experiencia y el trabajo colaborativo con profesores, profesoras y otras personas implicadas en el proceso de enseñanza para todos y todas en las aulas del sistema educativo inglés.
Como primer punto, se trabaja en el texto la importancia tanto de la práctica inmediata del profesor o profesora como el trabajo con los conocimientos o saberes previos de estudiantes. En cuanto a la práctica inmediata [como la denomino yo en esta síntesis], resulta sumamente relevante destacar la atención por un proceso de enseñanza que esté dirigida a todos y todas las estudiantes y no solo a un grupo clasificado como “normal” o grupos con “necesidades educativas especiales”. Otro punto importante que se toca es la planificación de las clases, ya que según las distintas experiencias, la flexibilidad a la hora de impartir una clase desde una planificación previa, era un punto sumamente relevante para generar aprendizajes mucho más significativos en estudiantes y crear un clima propicio para estos.
Por otro lado, se destaca también el manejo que puede tener un profesor o una profesora con los conocimientos que las y los estudiantes pueden aportar a la temática de una clase. Todo esto lo plantea desde la observación de clases en que se instaba a las y los estudiantes a expresar sus conocimientos previos y luego de eso, comenzar a construir la lección de la sesión.
El segundo punto refiere a cómo se trabaja con las diferencias establecidas desde etiquetas como “estudiantes con necesidades educativas especiales”. El autor menciona lo interesante que resulta que muchos de las y los profesores ya no responsabilizan al niño o la niña por la dificultad con las clases y el aprendizaje, sino que, se hace un cuestionamiento a los métodos de enseñanza en torno a la llegada que pueda tener a todos y todas las estudiantes. En una línea similar, se alude al hecho de que la atención individualizada de las y los estudiantes categorizados con “dificultades”, finalmente entorpece el clima propicio para un aprendizaje en conjunto, ya que excluye tanto a esos y esas estudiantes como a las prácticas que se utilizan con el fin de integrarlas o integrarlos.
El tercer punto se relaciona estrechamente con el anterior, ya que se exponen las dificultades y barreras que genera el trabajo con grupos que responden a categorías de exclusión en en aula. Dentro de estas problemáticas se exhiben las dificultades del trabajo con grupos divididos por rendimiento escolar, ya que este tipo de grupos provocan una fragmentación en la práctica docente orientada al aprendizaje de todos y todas. También se menciona ampliamente el trabajo de ayudantes en el aula, remarcando la importancia de la coordinación y un sentido de las prácticas docentes con las de las y los ayudantes.
Como cuarto punto aparece la utilización de recursos en el apoyo al aprendizaje, sobretodo del recurso humano al interior del aula. En este punto se destaca la importancia de la cooperación entre pares durante el proceso de aprendizaje, además de llamar la atención sobre la pertinencia de las estrategias de cooperación en niños y niñas, ya que dichas estrategias deben apuntar a un mayor desarrollo de las relaciones sociales entre pares y del desarrollo de las potencialidades propias de cada integrante de un grupo en pos de un objetivo o meta común, que finalmente termina siendo el aprendizaje al final de la cadena.
Finalmente, se aborda la observación y el diálogo entre las distintas experiencias de los profesores y las profesoras, ya que muchas veces, su práctica se vuelve una acción automatizada y dificulta el percatarse de los diversos elementos que componen sus prácticas, tanto potencialidades como dificultades. El autor recalca la importancia de la observación mutua de las prácticas en aula, ya que permiten justamente, percatarse de estos elementos en las prácticas de colegas. Para ello también se aborda el recurso de la grabación de las clases como método de observación incluso para que las y los docentes se percatan de sus propias prácticas desde un espacio más reflexivo de lo inmersivo que es la práctica docente.

Breve comentario:

Creo que es muy importante darse cuenta de la época en que está escrito este texto, ya que fue publicado el año 1999. Destaco esto último debido a que si ya resulta sorprendente el cambio en las generaciones de esa época, pensar en los cambios de estos últimos 20 años (exactos) resulta mucho más abrumador. Con la masificación del internet y con el proceso de globalización, los desafíos de la educación resultan cada año más difíciles de abordar para la práctica docente. Todo esto hace pensar en la obsolescencia del sistema de educación tradicional, ya que si en esa época generaba dificultades, actualmente se hace insostenible el planteamiento de proyectos educacionales desde una perspectiva tan poco inclusiva como los es el paradigma tradicional de educación. Es en respuesta a esta obsolescencia que en Chile al menos, los colegios, liceos e incluso universidades, están pasando por fuertes crisis respecto al tipo de educación que se está construyendo. Finalmente, pensar en inclusión es intentar ponerse al día con el desarrollo de la sociedad, mientras que pensar en la integración es quedarse en la obsolescencia.

Citas de interés:

“En consecuencia, los alumnos actuales son exigentes y críticos y, sin duda, aportan al aula unas experiencias e ideas que pueden constituir fundamentos importantes sobre los que planificar las clases.” (p.83)

“En consecuencia, cuando los esfuerzos de integración dependen de la importación de prácticas de la educación especial, es casi seguro que acarrearán dificultades. También tienden a favorecer el desarrollo de unas formas nuevas de segregación, a menudo más sutiles y dentro del entorno de la educación general.” (p.89)

“Parece que la educación especial puede ser, a veces, una forma de ocultar la discriminación contra ciertos grupos de alumnos tras una denominación aparentemente benigna y, de ese modo, justificar su bajo rendimiento y, en consecuencia, su necesidad de un medio educativo separado.” (p.94)

“El trabajo eficaz en grupo puede adoptar formas diversas, pero su característica fundamental es que, para finalizar la tarea, hace falta la participación activa de todos los individuos que integren el grupo de trabajo y es imposible que un miembro del grupo tenga éxito sin el éxito de los demás.” (p.100)

Reflexión clase 2 de octubre

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel.

 Cuando hablamos de discapacidad intelectual nuestro sentido común tiende a permear nuestro discurso. Así se vio reflejado en una actividad llevada a cabo en la clase del 2 de octubre, en la cual tuvimos que relacionar términos que asociábamos con discapacidad intelectual. Muy presentes estuvieron los conceptos de pruebas de coeficiente intelectual, criterios diagnósticos y la estigmatización derivada de estas ideas. No resulta extraño, en cualquier caso, que dichas asociaciones formen parte de nuestro imaginario, pues la concepción estática y centrada en el déficit corresponde a un paradigma dominante dentro de nuestra sociedad y, muy particularmente, de las escuelas y sus prácticas, que sin embargo empieza a quedar obsoleto frente a nuevos paradigmas.
 Entonces, con estas formas nuevas de concebir la educación inclusiva, lo que comienza a tomar relevancia es el contexto en que se desarrollan las y los estudiantes, aspecto que en nuestra opinión se incorpora más bien tarde -y aún no cabalmente- dentro de las consideraciones en políticas educativas. Pero no sólo se releva el contexto dentro de estas nuevas propuestas, sino que se plantea también la transformación del mismo con el fin de mejorar el funcionamiento y la calidad de vida de los sujetos. Así, nos encontramos con perspectivas que abordan la discapacidad intelectual no como mero problema reducido a su orden individual, sino comprendida como una de las varias dimensiones que forman parte de las condiciones idóneas para el aprendizaje y el funcionamiento en la vida, concibiéndola, además, como un desajuste entre necesidades y falencias del contexto en que se está inmerso, es decir, debe entenderse en tanto la interacción entre la persona y el entorno.
 Desde este enfoque socioecológico, que reconoce los elementos contextuales de una discapacidad y la descarta como característica intrínseca de las personas, nacen dos importantes paradigmas. El primero de ellos es el de Apoyos, el cual contempla un grupo de dimensiones en el funcionamiento humano (contexto, salud, participación, conducta adaptativa y capacidades intelectuales) que requieren de apoyos y sistemas de apoyos para potenciar dicho funcionamiento. Toma relevancia aquí el concepto de funcionamiento humano, pues la funcionalidad puede venir dada por las y los mismos sujetos, o bien por la sociedad, la cual funciona en términos de productividad, lo que implicaría un riesgo en la medida que los apoyos puedan ser orientados a perpetuar el sistema económico por medio de una mayor producción por parte de las y los sujetos más que a su bienestar personal. En este sentido, creemos que el apoyo debe ir enfocado a las propias potencialidades de las personas y lo que ellas mismas quieren si a lo que se apunta es a una real mejora en su calidad de vida.
 El segundo paradigma es el Modelo de Calidad de Vida. Éste sostiene que los factores que influyen y configuran el bienestar de las personas es igual para todas las y los sujetos, por lo que se proponen ciertas dimensiones (desarrollo personal, autodeterminación, relaciones interpersonales, inclusión social, derechos, bienestar emocional, bienestar físico y bienestar material) que están presentes e intervienen en la calidad de vida de las personas sin estimar, por ejemplo, que una discapacidad tiene condiciones distintas desde dónde ser considerada. Lo interesante de este modelo, por lo tanto. es que se enfoca en la mejora de la calidad de vida de todas y todos los sujetos, respetando la autodeterminación y la dirección que estos mismos quieran entregarle a su devenir vital.
 En este sentido, una educación que considere estos paradigmas no solo será inclusiva respecto a la discapacidad intelectual, sino que también permitirá una inclusión a la totalidad de las y los estudiantes. Esto, pues todas las personas seríamos susceptibles de mejorar nuestra calidad de vida bajo los criterios establecidos previamente y, para eso, la educación cumple un rol fundamental en la entrega de apoyos y en generar sistemas de apoyos. No es azaroso, entonces, que la denominación sea discapacidad intelectual -en desmedro de retraso mental-, porque se entiende como una disminución de una capacidad que, como cualquiera, puede ser potenciada con apoyos que respondan a esa necesidad -y  a otras-, independiente de si hay un diagnóstico de por medio. Hacerse cargo de satisfacer tales necesidades también es deber de las escuelas al momento de pensar en una sociedad inclusiva, la educación es un gran primer paso.

Ficha 2: Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva. (Onrubia, 2009)

Autor: Cristóbal Ramírez V.

Referencia: Onrubia, J. (2009). Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva. En C, Giné (coord.), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado, pp 49-62. España: Universitat de Barcelona.

Síntesis:

En este capítulo, Onrubia (2009) expone desde una mirada psicoeducativa, tanto las transformaciones que han ocurrido, como las que deben ocurrir en la educación, para acercarla cada vez más al foco propuesto por la educación inclusiva. También el autor revisa nociones básicas y fundamentales que deben orientar la educación en pos de hacerla más inclusiva distanciándose de errores frecuentemente cometidos en la educación con fines integrativos, como, por ejemplo, individualizar las dificultades del aprendizaje y en base a esto segregar y exigir menos en una escuela “para deficientes”, o bien esperar que la persona rinda igual que el resto, pero con mayor permanencia en la escuela.

Es así como el autor plantea tres aportes conceptuales nacidas desde la perspectiva psicoeducativa, -la cual consiste en el estudio de la relación entre el desarrollo psicológico y el aprendizaje en contextos educativos- desde los cuales pensar el mejoramiento de las instituciones educativas.

En primera instancia está la concepción interaccionista de las diferencias individuales y su relación con el aprendizaje escolar, la cual refiere a abandonar la visión reduccionista e individualista de las dificultades para el aprendizaje, para adoptar una visión más relacional, en la cual las dificultades son el resultado de la interacción entre la persona y su entorno social, cultural, etc. Este cambio de paradigma tendría como consecuencia concebir el aprendizaje como un proceso móvil y contexto-dependiente y de esa manera entender la diversidad de personas y contextos que se encuentran en el aula y comprender el trabajo necesario para que cada uno/a desarrolle los aprendizajes deseados. 

Onrubia (2009) entonces, -y citando a Vygotsky- destaca la importancia del término “construcción de capacidades” otorgando mayor responsabilidad del aprendizaje y desarrollo de capacidades a la institución educativa, y a la interacción entre estudiante y todos los factores que influyen en la apropiación de saberes e instrumentos culturales (Onrubia, 2009).

En segunda instancia, y en consecuencia a lo anterior, el autor plantea que la institución educativa o los sistemas educativos, deben estar preparados para acoger la diversidad que se presenta en sus aulas. Para esto introduce la necesidad de un sistema de enseñanza adaptativa. Esta última consiste en flexibilizar tanto formas como contenido de la enseñanza, teniendo como horizonte aprendizajes fundamentales y comunes para todos/as, pero enfatizando el considerar las diferencias individuales que presenta cada estudiante, así como los elementos que pueden determinar la ayuda específica que puedan requerir.

Dice (Onrubia, 2009), que estas ayudas, apoyos, instrumentos, deben estar disponibles para todos/as, y deben abarcar desde lo más inespecífico y general, a lo más personalizado, dependiendo de lo que se requiera. Es fundamental, entonces, que haya un sistema de enseñanza que sea capaz de adaptarse a las contingencias de cada sujeto.

Es así como al autor propone que, en función de transformar la educación en esta dirección, es primordial tanto la macroadaptación, como la microadaptación. La macro adaptación refiere a toda la planificación a grandes rasgos que requiere un proyecto educativo de esta magnitud, desde, por ejemplo, los lineamientos institucionales, aprendizajes que se quieren lograr, determinación de los medios y herramientas que se pondrán a disposición, etc… lo cual debe complementarse con las micro adaptaciones, que son todas las modificaciones necesarias que surjan en la marcha, acción, o práctica.

Sin embargo, y como último eje, el autor, no contento con sugerir este gran giro en la concepción de la educación como es entendida, propone en base a casos reales, características y condiciones que se han presentado en Centros Inclusivos, identificando así algunas constantes que podrían favorecer el pensar en una educación inclusiva y su implementación. Entre los que se puede destacar, por ejemplo, la existencia de un proyecto educativo global, exigencia profesional, responsabilización y práctica reflexiva, fuerte relación entre la escuela y su entorno, participación de la comunidad vinculada con la escuela; como condiciones institucionales, y la elaboración colectiva de conocimiento, trabajo cooperativo y colaborativo, promoción del aprendizaje autónomo y autorregulado; como condiciones que definen las formas y contextos de la actividad.

Comentario:

El aporte realizado por Onrubia (2009) en este capítulo es fuerte en el sentido de entender, no sólo los cambios que se deben realizar en la institución para una educación inclusiva, sino también -y en línea de lo que proponía Slee (2012)- el cambio de mentalidad o racionalidad en la manera de concebir el proceso educativo, las diferencias individuales y cómo atenderlas de la mejor forma, abandonando la concepción individualizadora del aprendizaje. Aporta en ese sentido, al rescate de las subjetividades diversas en el sistema educativo, proponiendo maneras algo más aterrizadas de hacerlo, es decir, no se queda sólo con los conceptos teóricos, sino que los elabora y es capaz de darles asidero en prácticas realizables.

Citas:

“… lo que un alumno puede aprender en un momento dado depende de sus características y condiciones personales…” (Onrubia, 2009, p. 52)

“Lo esperable en cualquier situación educativa (…) es que los alumnos sean diversos, que cada uno de ellos presente una combinación única y personal de potencialidades para aprender como resultado de una compleja trama de capacidades que define en último término la individualidad de cada uno…” (Onrubia, 2009, p. 53)

“… la respuesta educativa a la diversidad de los alumnos debe prever y combinar diversas medidas y formas de adaptación, relativas tanto a la organización y agrupamiento de los alumnos como a la propuesta curricular que se les plantea…” (Onrubia, 2009, p. 57)

“… la educación inclusiva, y las nociones de enseñanza adaptativa y ajuste de la ayuda que podemos vincular a ella, suponen (…) un programa de reforma y transformación de los centros escolares y las aulas, y por extensión del conjunto de los sistemas educativos.” (Onrubia, 2009, p. 59)

Ficha 2: La Zona de Desarrollo Próximo y sus Repercusiones para el Aprendizaje y la Enseñanza.

Autora: Amanda González L.

Referencia APA: Wells, G. (1999). La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza. En G. Wells, Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación (pp. 315-336). Barcelona: Paidós.

Síntesis: 

El autor se propone, por medio del capítulo, revisar el concepto de zona de desarrollo próximo (zdp) de Vygotsky y su evolución tanto en el trabajo del autor como de elaboraciones posteriores en el campo de las prácticas educativas contemporáneas.

Para ello, parte planteando los dos trabajos en los que Vygotsky desarrolla el concepto, a saber, un primer momento en que apunta hacia la evaluación intelectual de las y los niños, situándola sobre la base de que sus desarrollos están sujetos tanto a la capacidad de realizar tareas por sí mismos, como aquellas que pueden realizar acompañados. Mientras que en un segundo momento el autor trabaja la zdp como los límites -inferior y superior- hacia los que debe dirigirse la enseñanza, esbozando a través de ambos trabajos la relevancia del aprendizaje como remolque del desarrollo.

Entonces, respecto a la evaluación de la zdp, se expone los intentos por aplicarla a distintas pruebas que, por un lado, a nivel sumario considera que el rendimiento de niñas y niños en una determinada tarea será el piso sobre el que las y los profesores trabajarán con ellos y, por otro, a nivel formativo, que durante una prueba las y los profesores se sitúan como partícipes o espectadores de la evaluación, tomando esos roles como base para una intervención que responda a las necesidades de las y los estudiantes en pos del dominio de la prueba, acercándose más a los planteamientos de Vygotsky.

Por su parte, la participación o no de las y los estudiantes se formula como diferenciadora de los intentos por aplicar la zdp a la enseñanza, ya que se ha intentado medir la zdp de una clase o grupo, y desde ahí entregar los contenidos según cada nivel. Pero también, se ha aplicado desde una perspectiva más dinámica, donde la enseñanza se visualiza como responsiva a los intereses que van emergiendo en las y los estudiantes respecto al currículo al momento de la actividad, para así crear la zdp en la interacción misma.

Asimismo, se destaca la importancia de considerar el lenguaje como medio fundamental para la consecución del aprendizaje en la zdp, pero no como el único, pues existen otras mediaciones, como escritos u obras de arte, que deben ampliar la perspectiva sobre las prácticas educativas para que éstas no se limiten al habla cara a cara como condición para la zdp.

La zdp es el medio por el cual lo aprendido por niñas y niños se interioriza a través del ajuste que cada participante hace de su participación para lograr ejecutar la tarea, y de la transformación que se produce en el potencial de cada una o uno a raíz de la interacción. Pero, contrario a lo que se creía, en la evolución del desarrollo sobre zdp se ha expuesto que no son sólo personas que tengan mayor expertise quienes posibilitan el desarrollo del potencial, ya que el trabajo en grupo implica que las y los participantes se ven impulsados a superarse por lo que, aunque no exista quien tenga mayor capacidad, logran solucionar en conjunto la actividad.

Lo que queda claro, en cualquier caso, es la evolución que ha tenido el trabajo sobre la zdp, en donde destaca la ampliación del concepto en la medida que, primero, se considera que no sólo es potencial de aprendizaje de sólo una o un estudiante, sino que se puede dar en la interacción, implicando además el propio aprendizaje de las y los docentes en su zdp de manera de que a través de su aprender sobre el enseñar, puedan responder al desarrollo de las y los estudiantes. 

Lo expuesto, se plantea como relevante pues la revisión sobre la zdp permite replantear la educación, la concepción sobre aprendizaje y las transformaciones suscitadas desde él, así como el rol de las y los docentes y las formas en que pueden apoyar ese aprendizaje.

Comentario:

La revisión de la zdp se vuelve fundamental sobre todo al plantear las formas de entender y aplicar la propuesta vygotskyana en distintos momentos de la historia, pues nos permite repensar la enseñanza y los propósitos que ha tenido -y está teniendo- en las escuelas.

En ese sentido, la zdp permite pensar en una educación menos focalizada en el rendimiento como sí en el aprendizaje y, por tanto, en el desarrollo de niñas y niños; es decir, de una educación más inclusiva en la medida que considera los distintos potenciales de estudiantes, y el potencial dentro de la interacción misma, de manera que cada persona que se haga partícipe de ésta pueda ayudar a desarrollar esa potencialidad sin necesidad de seleccionar, medir y agrupar según estándares. 

Citas:

“Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso por el que los niños crecen en el seno de la vida intelectual de quienes le rodean” (Vygotsky, 1978, en Wells, 1999, p.316)

“Las oportunidades de aprendizaje más valiosas con frecuencia son aquellas que surgen cuando se anima a los estudiantes a compartir la iniciativa de decidir en qué aspectos del tema de una clase se desean centrar y cómo piensan hacerlo” (p. 320)

“En consecuencia, y al parecer, para que se produzca un aprendizaje en la zdp, lo que hace falta no es tanto otra persona que sea más capaz como una buena predisposición por parte de todos los participantes para aprender de los demás y con los demás” (p.326)

“Toda actividad supone cambio y aprender es el aspecto del cambio que pasa a un primer plano cuando la actividad se considera de las perspectivas de los participantes humanos que participan en ella” (p.335)