Ficha 3: Aulas en movimiento (Ainscow, 1999)

Autor: Alvaro Seguel

Referencia:

Ainscow, M. (1999). Capítulo 4: Aulas en movimiento. En Ainscow. M (Ed.) Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares (pp. 83-107). Madrid: Narcea.

Síntesis:

El autor introduce el capítulo aludiendo a que, las generaciones de niños, niñas y jóvenes contemporáneos a la escritura del libro comenzaban a tener una perspectiva mucho más crítica de la educación y a exigir más al trabajo docente. A partir de esto, se plantean preguntas sobre el rol de la práctica docente en este contexto, y para eso, el autor comparte los aprendizajes que ha dejado su propia experiencia y el trabajo colaborativo con profesores, profesoras y otras personas implicadas en el proceso de enseñanza para todos y todas en las aulas del sistema educativo inglés.
Como primer punto, se trabaja en el texto la importancia tanto de la práctica inmediata del profesor o profesora como el trabajo con los conocimientos o saberes previos de estudiantes. En cuanto a la práctica inmediata [como la denomino yo en esta síntesis], resulta sumamente relevante destacar la atención por un proceso de enseñanza que esté dirigida a todos y todas las estudiantes y no solo a un grupo clasificado como “normal” o grupos con “necesidades educativas especiales”. Otro punto importante que se toca es la planificación de las clases, ya que según las distintas experiencias, la flexibilidad a la hora de impartir una clase desde una planificación previa, era un punto sumamente relevante para generar aprendizajes mucho más significativos en estudiantes y crear un clima propicio para estos.
Por otro lado, se destaca también el manejo que puede tener un profesor o una profesora con los conocimientos que las y los estudiantes pueden aportar a la temática de una clase. Todo esto lo plantea desde la observación de clases en que se instaba a las y los estudiantes a expresar sus conocimientos previos y luego de eso, comenzar a construir la lección de la sesión.
El segundo punto refiere a cómo se trabaja con las diferencias establecidas desde etiquetas como “estudiantes con necesidades educativas especiales”. El autor menciona lo interesante que resulta que muchos de las y los profesores ya no responsabilizan al niño o la niña por la dificultad con las clases y el aprendizaje, sino que, se hace un cuestionamiento a los métodos de enseñanza en torno a la llegada que pueda tener a todos y todas las estudiantes. En una línea similar, se alude al hecho de que la atención individualizada de las y los estudiantes categorizados con “dificultades”, finalmente entorpece el clima propicio para un aprendizaje en conjunto, ya que excluye tanto a esos y esas estudiantes como a las prácticas que se utilizan con el fin de integrarlas o integrarlos.
El tercer punto se relaciona estrechamente con el anterior, ya que se exponen las dificultades y barreras que genera el trabajo con grupos que responden a categorías de exclusión en en aula. Dentro de estas problemáticas se exhiben las dificultades del trabajo con grupos divididos por rendimiento escolar, ya que este tipo de grupos provocan una fragmentación en la práctica docente orientada al aprendizaje de todos y todas. También se menciona ampliamente el trabajo de ayudantes en el aula, remarcando la importancia de la coordinación y un sentido de las prácticas docentes con las de las y los ayudantes.
Como cuarto punto aparece la utilización de recursos en el apoyo al aprendizaje, sobretodo del recurso humano al interior del aula. En este punto se destaca la importancia de la cooperación entre pares durante el proceso de aprendizaje, además de llamar la atención sobre la pertinencia de las estrategias de cooperación en niños y niñas, ya que dichas estrategias deben apuntar a un mayor desarrollo de las relaciones sociales entre pares y del desarrollo de las potencialidades propias de cada integrante de un grupo en pos de un objetivo o meta común, que finalmente termina siendo el aprendizaje al final de la cadena.
Finalmente, se aborda la observación y el diálogo entre las distintas experiencias de los profesores y las profesoras, ya que muchas veces, su práctica se vuelve una acción automatizada y dificulta el percatarse de los diversos elementos que componen sus prácticas, tanto potencialidades como dificultades. El autor recalca la importancia de la observación mutua de las prácticas en aula, ya que permiten justamente, percatarse de estos elementos en las prácticas de colegas. Para ello también se aborda el recurso de la grabación de las clases como método de observación incluso para que las y los docentes se percatan de sus propias prácticas desde un espacio más reflexivo de lo inmersivo que es la práctica docente.

Breve comentario:

Creo que es muy importante darse cuenta de la época en que está escrito este texto, ya que fue publicado el año 1999. Destaco esto último debido a que si ya resulta sorprendente el cambio en las generaciones de esa época, pensar en los cambios de estos últimos 20 años (exactos) resulta mucho más abrumador. Con la masificación del internet y con el proceso de globalización, los desafíos de la educación resultan cada año más difíciles de abordar para la práctica docente. Todo esto hace pensar en la obsolescencia del sistema de educación tradicional, ya que si en esa época generaba dificultades, actualmente se hace insostenible el planteamiento de proyectos educacionales desde una perspectiva tan poco inclusiva como los es el paradigma tradicional de educación. Es en respuesta a esta obsolescencia que en Chile al menos, los colegios, liceos e incluso universidades, están pasando por fuertes crisis respecto al tipo de educación que se está construyendo. Finalmente, pensar en inclusión es intentar ponerse al día con el desarrollo de la sociedad, mientras que pensar en la integración es quedarse en la obsolescencia.

Citas de interés:

“En consecuencia, los alumnos actuales son exigentes y críticos y, sin duda, aportan al aula unas experiencias e ideas que pueden constituir fundamentos importantes sobre los que planificar las clases.” (p.83)

“En consecuencia, cuando los esfuerzos de integración dependen de la importación de prácticas de la educación especial, es casi seguro que acarrearán dificultades. También tienden a favorecer el desarrollo de unas formas nuevas de segregación, a menudo más sutiles y dentro del entorno de la educación general.” (p.89)

“Parece que la educación especial puede ser, a veces, una forma de ocultar la discriminación contra ciertos grupos de alumnos tras una denominación aparentemente benigna y, de ese modo, justificar su bajo rendimiento y, en consecuencia, su necesidad de un medio educativo separado.” (p.94)

“El trabajo eficaz en grupo puede adoptar formas diversas, pero su característica fundamental es que, para finalizar la tarea, hace falta la participación activa de todos los individuos que integren el grupo de trabajo y es imposible que un miembro del grupo tenga éxito sin el éxito de los demás.” (p.100)

Reflexión clase 2 de octubre

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel.

 Cuando hablamos de discapacidad intelectual nuestro sentido común tiende a permear nuestro discurso. Así se vio reflejado en una actividad llevada a cabo en la clase del 2 de octubre, en la cual tuvimos que relacionar términos que asociábamos con discapacidad intelectual. Muy presentes estuvieron los conceptos de pruebas de coeficiente intelectual, criterios diagnósticos y la estigmatización derivada de estas ideas. No resulta extraño, en cualquier caso, que dichas asociaciones formen parte de nuestro imaginario, pues la concepción estática y centrada en el déficit corresponde a un paradigma dominante dentro de nuestra sociedad y, muy particularmente, de las escuelas y sus prácticas, que sin embargo empieza a quedar obsoleto frente a nuevos paradigmas.
 Entonces, con estas formas nuevas de concebir la educación inclusiva, lo que comienza a tomar relevancia es el contexto en que se desarrollan las y los estudiantes, aspecto que en nuestra opinión se incorpora más bien tarde -y aún no cabalmente- dentro de las consideraciones en políticas educativas. Pero no sólo se releva el contexto dentro de estas nuevas propuestas, sino que se plantea también la transformación del mismo con el fin de mejorar el funcionamiento y la calidad de vida de los sujetos. Así, nos encontramos con perspectivas que abordan la discapacidad intelectual no como mero problema reducido a su orden individual, sino comprendida como una de las varias dimensiones que forman parte de las condiciones idóneas para el aprendizaje y el funcionamiento en la vida, concibiéndola, además, como un desajuste entre necesidades y falencias del contexto en que se está inmerso, es decir, debe entenderse en tanto la interacción entre la persona y el entorno.
 Desde este enfoque socioecológico, que reconoce los elementos contextuales de una discapacidad y la descarta como característica intrínseca de las personas, nacen dos importantes paradigmas. El primero de ellos es el de Apoyos, el cual contempla un grupo de dimensiones en el funcionamiento humano (contexto, salud, participación, conducta adaptativa y capacidades intelectuales) que requieren de apoyos y sistemas de apoyos para potenciar dicho funcionamiento. Toma relevancia aquí el concepto de funcionamiento humano, pues la funcionalidad puede venir dada por las y los mismos sujetos, o bien por la sociedad, la cual funciona en términos de productividad, lo que implicaría un riesgo en la medida que los apoyos puedan ser orientados a perpetuar el sistema económico por medio de una mayor producción por parte de las y los sujetos más que a su bienestar personal. En este sentido, creemos que el apoyo debe ir enfocado a las propias potencialidades de las personas y lo que ellas mismas quieren si a lo que se apunta es a una real mejora en su calidad de vida.
 El segundo paradigma es el Modelo de Calidad de Vida. Éste sostiene que los factores que influyen y configuran el bienestar de las personas es igual para todas las y los sujetos, por lo que se proponen ciertas dimensiones (desarrollo personal, autodeterminación, relaciones interpersonales, inclusión social, derechos, bienestar emocional, bienestar físico y bienestar material) que están presentes e intervienen en la calidad de vida de las personas sin estimar, por ejemplo, que una discapacidad tiene condiciones distintas desde dónde ser considerada. Lo interesante de este modelo, por lo tanto. es que se enfoca en la mejora de la calidad de vida de todas y todos los sujetos, respetando la autodeterminación y la dirección que estos mismos quieran entregarle a su devenir vital.
 En este sentido, una educación que considere estos paradigmas no solo será inclusiva respecto a la discapacidad intelectual, sino que también permitirá una inclusión a la totalidad de las y los estudiantes. Esto, pues todas las personas seríamos susceptibles de mejorar nuestra calidad de vida bajo los criterios establecidos previamente y, para eso, la educación cumple un rol fundamental en la entrega de apoyos y en generar sistemas de apoyos. No es azaroso, entonces, que la denominación sea discapacidad intelectual -en desmedro de retraso mental-, porque se entiende como una disminución de una capacidad que, como cualquiera, puede ser potenciada con apoyos que respondan a esa necesidad -y  a otras-, independiente de si hay un diagnóstico de por medio. Hacerse cargo de satisfacer tales necesidades también es deber de las escuelas al momento de pensar en una sociedad inclusiva, la educación es un gran primer paso.

Ficha 2: Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva. (Onrubia, 2009)

Autor: Cristóbal Ramírez V.

Referencia: Onrubia, J. (2009). Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva. En C, Giné (coord.), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado, pp 49-62. España: Universitat de Barcelona.

Síntesis:

En este capítulo, Onrubia (2009) expone desde una mirada psicoeducativa, tanto las transformaciones que han ocurrido, como las que deben ocurrir en la educación, para acercarla cada vez más al foco propuesto por la educación inclusiva. También el autor revisa nociones básicas y fundamentales que deben orientar la educación en pos de hacerla más inclusiva distanciándose de errores frecuentemente cometidos en la educación con fines integrativos, como, por ejemplo, individualizar las dificultades del aprendizaje y en base a esto segregar y exigir menos en una escuela “para deficientes”, o bien esperar que la persona rinda igual que el resto, pero con mayor permanencia en la escuela.

Es así como el autor plantea tres aportes conceptuales nacidas desde la perspectiva psicoeducativa, -la cual consiste en el estudio de la relación entre el desarrollo psicológico y el aprendizaje en contextos educativos- desde los cuales pensar el mejoramiento de las instituciones educativas.

En primera instancia está la concepción interaccionista de las diferencias individuales y su relación con el aprendizaje escolar, la cual refiere a abandonar la visión reduccionista e individualista de las dificultades para el aprendizaje, para adoptar una visión más relacional, en la cual las dificultades son el resultado de la interacción entre la persona y su entorno social, cultural, etc. Este cambio de paradigma tendría como consecuencia concebir el aprendizaje como un proceso móvil y contexto-dependiente y de esa manera entender la diversidad de personas y contextos que se encuentran en el aula y comprender el trabajo necesario para que cada uno/a desarrolle los aprendizajes deseados. 

Onrubia (2009) entonces, -y citando a Vygotsky- destaca la importancia del término “construcción de capacidades” otorgando mayor responsabilidad del aprendizaje y desarrollo de capacidades a la institución educativa, y a la interacción entre estudiante y todos los factores que influyen en la apropiación de saberes e instrumentos culturales (Onrubia, 2009).

En segunda instancia, y en consecuencia a lo anterior, el autor plantea que la institución educativa o los sistemas educativos, deben estar preparados para acoger la diversidad que se presenta en sus aulas. Para esto introduce la necesidad de un sistema de enseñanza adaptativa. Esta última consiste en flexibilizar tanto formas como contenido de la enseñanza, teniendo como horizonte aprendizajes fundamentales y comunes para todos/as, pero enfatizando el considerar las diferencias individuales que presenta cada estudiante, así como los elementos que pueden determinar la ayuda específica que puedan requerir.

Dice (Onrubia, 2009), que estas ayudas, apoyos, instrumentos, deben estar disponibles para todos/as, y deben abarcar desde lo más inespecífico y general, a lo más personalizado, dependiendo de lo que se requiera. Es fundamental, entonces, que haya un sistema de enseñanza que sea capaz de adaptarse a las contingencias de cada sujeto.

Es así como al autor propone que, en función de transformar la educación en esta dirección, es primordial tanto la macroadaptación, como la microadaptación. La macro adaptación refiere a toda la planificación a grandes rasgos que requiere un proyecto educativo de esta magnitud, desde, por ejemplo, los lineamientos institucionales, aprendizajes que se quieren lograr, determinación de los medios y herramientas que se pondrán a disposición, etc… lo cual debe complementarse con las micro adaptaciones, que son todas las modificaciones necesarias que surjan en la marcha, acción, o práctica.

Sin embargo, y como último eje, el autor, no contento con sugerir este gran giro en la concepción de la educación como es entendida, propone en base a casos reales, características y condiciones que se han presentado en Centros Inclusivos, identificando así algunas constantes que podrían favorecer el pensar en una educación inclusiva y su implementación. Entre los que se puede destacar, por ejemplo, la existencia de un proyecto educativo global, exigencia profesional, responsabilización y práctica reflexiva, fuerte relación entre la escuela y su entorno, participación de la comunidad vinculada con la escuela; como condiciones institucionales, y la elaboración colectiva de conocimiento, trabajo cooperativo y colaborativo, promoción del aprendizaje autónomo y autorregulado; como condiciones que definen las formas y contextos de la actividad.

Comentario:

El aporte realizado por Onrubia (2009) en este capítulo es fuerte en el sentido de entender, no sólo los cambios que se deben realizar en la institución para una educación inclusiva, sino también -y en línea de lo que proponía Slee (2012)- el cambio de mentalidad o racionalidad en la manera de concebir el proceso educativo, las diferencias individuales y cómo atenderlas de la mejor forma, abandonando la concepción individualizadora del aprendizaje. Aporta en ese sentido, al rescate de las subjetividades diversas en el sistema educativo, proponiendo maneras algo más aterrizadas de hacerlo, es decir, no se queda sólo con los conceptos teóricos, sino que los elabora y es capaz de darles asidero en prácticas realizables.

Citas:

“… lo que un alumno puede aprender en un momento dado depende de sus características y condiciones personales…” (Onrubia, 2009, p. 52)

“Lo esperable en cualquier situación educativa (…) es que los alumnos sean diversos, que cada uno de ellos presente una combinación única y personal de potencialidades para aprender como resultado de una compleja trama de capacidades que define en último término la individualidad de cada uno…” (Onrubia, 2009, p. 53)

“… la respuesta educativa a la diversidad de los alumnos debe prever y combinar diversas medidas y formas de adaptación, relativas tanto a la organización y agrupamiento de los alumnos como a la propuesta curricular que se les plantea…” (Onrubia, 2009, p. 57)

“… la educación inclusiva, y las nociones de enseñanza adaptativa y ajuste de la ayuda que podemos vincular a ella, suponen (…) un programa de reforma y transformación de los centros escolares y las aulas, y por extensión del conjunto de los sistemas educativos.” (Onrubia, 2009, p. 59)

Ficha 2: La Zona de Desarrollo Próximo y sus Repercusiones para el Aprendizaje y la Enseñanza.

Autora: Amanda González L.

Referencia APA: Wells, G. (1999). La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza. En G. Wells, Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación (pp. 315-336). Barcelona: Paidós.

Síntesis: 

El autor se propone, por medio del capítulo, revisar el concepto de zona de desarrollo próximo (zdp) de Vygotsky y su evolución tanto en el trabajo del autor como de elaboraciones posteriores en el campo de las prácticas educativas contemporáneas.

Para ello, parte planteando los dos trabajos en los que Vygotsky desarrolla el concepto, a saber, un primer momento en que apunta hacia la evaluación intelectual de las y los niños, situándola sobre la base de que sus desarrollos están sujetos tanto a la capacidad de realizar tareas por sí mismos, como aquellas que pueden realizar acompañados. Mientras que en un segundo momento el autor trabaja la zdp como los límites -inferior y superior- hacia los que debe dirigirse la enseñanza, esbozando a través de ambos trabajos la relevancia del aprendizaje como remolque del desarrollo.

Entonces, respecto a la evaluación de la zdp, se expone los intentos por aplicarla a distintas pruebas que, por un lado, a nivel sumario considera que el rendimiento de niñas y niños en una determinada tarea será el piso sobre el que las y los profesores trabajarán con ellos y, por otro, a nivel formativo, que durante una prueba las y los profesores se sitúan como partícipes o espectadores de la evaluación, tomando esos roles como base para una intervención que responda a las necesidades de las y los estudiantes en pos del dominio de la prueba, acercándose más a los planteamientos de Vygotsky.

Por su parte, la participación o no de las y los estudiantes se formula como diferenciadora de los intentos por aplicar la zdp a la enseñanza, ya que se ha intentado medir la zdp de una clase o grupo, y desde ahí entregar los contenidos según cada nivel. Pero también, se ha aplicado desde una perspectiva más dinámica, donde la enseñanza se visualiza como responsiva a los intereses que van emergiendo en las y los estudiantes respecto al currículo al momento de la actividad, para así crear la zdp en la interacción misma.

Asimismo, se destaca la importancia de considerar el lenguaje como medio fundamental para la consecución del aprendizaje en la zdp, pero no como el único, pues existen otras mediaciones, como escritos u obras de arte, que deben ampliar la perspectiva sobre las prácticas educativas para que éstas no se limiten al habla cara a cara como condición para la zdp.

La zdp es el medio por el cual lo aprendido por niñas y niños se interioriza a través del ajuste que cada participante hace de su participación para lograr ejecutar la tarea, y de la transformación que se produce en el potencial de cada una o uno a raíz de la interacción. Pero, contrario a lo que se creía, en la evolución del desarrollo sobre zdp se ha expuesto que no son sólo personas que tengan mayor expertise quienes posibilitan el desarrollo del potencial, ya que el trabajo en grupo implica que las y los participantes se ven impulsados a superarse por lo que, aunque no exista quien tenga mayor capacidad, logran solucionar en conjunto la actividad.

Lo que queda claro, en cualquier caso, es la evolución que ha tenido el trabajo sobre la zdp, en donde destaca la ampliación del concepto en la medida que, primero, se considera que no sólo es potencial de aprendizaje de sólo una o un estudiante, sino que se puede dar en la interacción, implicando además el propio aprendizaje de las y los docentes en su zdp de manera de que a través de su aprender sobre el enseñar, puedan responder al desarrollo de las y los estudiantes. 

Lo expuesto, se plantea como relevante pues la revisión sobre la zdp permite replantear la educación, la concepción sobre aprendizaje y las transformaciones suscitadas desde él, así como el rol de las y los docentes y las formas en que pueden apoyar ese aprendizaje.

Comentario:

La revisión de la zdp se vuelve fundamental sobre todo al plantear las formas de entender y aplicar la propuesta vygotskyana en distintos momentos de la historia, pues nos permite repensar la enseñanza y los propósitos que ha tenido -y está teniendo- en las escuelas.

En ese sentido, la zdp permite pensar en una educación menos focalizada en el rendimiento como sí en el aprendizaje y, por tanto, en el desarrollo de niñas y niños; es decir, de una educación más inclusiva en la medida que considera los distintos potenciales de estudiantes, y el potencial dentro de la interacción misma, de manera que cada persona que se haga partícipe de ésta pueda ayudar a desarrollar esa potencialidad sin necesidad de seleccionar, medir y agrupar según estándares. 

Citas:

“Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso por el que los niños crecen en el seno de la vida intelectual de quienes le rodean” (Vygotsky, 1978, en Wells, 1999, p.316)

“Las oportunidades de aprendizaje más valiosas con frecuencia son aquellas que surgen cuando se anima a los estudiantes a compartir la iniciativa de decidir en qué aspectos del tema de una clase se desean centrar y cómo piensan hacerlo” (p. 320)

“En consecuencia, y al parecer, para que se produzca un aprendizaje en la zdp, lo que hace falta no es tanto otra persona que sea más capaz como una buena predisposición por parte de todos los participantes para aprender de los demás y con los demás” (p.326)

“Toda actividad supone cambio y aprender es el aspecto del cambio que pasa a un primer plano cuando la actividad se considera de las perspectivas de los participantes humanos que participan en ella” (p.335)

Ficha 2: El defecto y la compensación (Vigotsky, 1924)

Autor: Matías Quintanilla González

Referencia APA: Vygotski, L. S. (1924). El defecto y la compensación. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.41-58). Madrid: Visor.

Síntesis y conclusiones

El autor (Vigotsky) comienza el texto afirmando que dentro de la psicología que se centra en la personalidad, ha tomado mucha fuerza el concepto de supercompensación. En este sentido, el autor comienza a desarrollar este concepto para su mayor comprensión, afirmando que la teoría de la supercompensación sostiene que, ante una deficiencia del organismo, este no solo compensa lo deficiente, sino que además excede esta compensación. Esta teoría fue tomada por autores como Adler, quien la lleva al campo de la psicología. Sostiene que la valoración de la posición social de los sujetos se convierte en la principal fuerza motriz del desarrollo psíquico.

Se hace un nexo entre la teoría de la supercompensación con la teoría marxista y la pedagogía, por su carácter revolucionario, dialectico y por servir como base social de la psicología de la personalidad. De esta manera, Adler, quiere afirmar que lo racional y superior surge de lo racional e inferior por supercompensación. Se afirma que, a diferencia de Freud, Adler incluye las experiencias sociales en su teoría, por lo que la deficiencia no define per se la personalidad, sino que son las consecuencias sociales de esta. Lo anterior implicaría, para Adler, que la pedagogía psicológica individual se posicione como uno de los elementos centrales de aquel autor, pues en la inadaptación infantil está la fuente del desarrollo supereficiente de sus funciones. El fundamento de la supercompensación en la pedagogía sería que, una dificultad psíquica permite que el sujeto concentre mayor energía en lograr el objetivo que se propone. De esta manera, el defecto debe ser integrado en el proceso educativo, según Adler.

Ahora bien, una vez que Vigotsky hace una revisión de la supercompensación y de la teoría de Adler, se dispone luego a hacer una crítica a dicha teoría. En primer lugar afirma que le falta claridad y que no considera que la supercompensación  es uno de los posibles desenlaces de un defecto, siendo el otro desenlace el fracaso. En segundo lugar, afirma que el defecto sigue teniendo una valoración negativa, pues apunta a la “normalidad”, valorando positivamente la superación del defecto. En tercer lugar, la teoría de la compensación del defecto está expresada de modo ingenuo, en tanto compara órganos con sentidos. En último lugar, se ha demostrado que no existe diferencia alguna entre la educación de un niño con algún defecto con un niño que carece del mismo, siendo finalmente las acciones exteriores las que determinan la educación.

Vigotsky señala que el logro de la supercompensación en la educación depende de la inadaptación en sí y de el “fondo compensatorio”.


Concluye afirmando que lo importante es que la educación se oriente hacia la plena validez social y la considere como un punto real y determinante.

Comentario personal

De la lectura hecha a Vigotsky, se agradece la crítica que se hace a la teoría de la supercompensación, pues si bien esta teoría puede hacer mucho sentido, es bastante imprecisa en algunos aspectos. Por lo demás, resulta interesante pensar que la teoría de Adler es propuesta como una revolución que permite superar la idea de que las personas son solo cuerpos que responden a estímulos, sin embargo, hace uso de una teoría, que se aplica al funcionamiento de los órganos, a funciones psíquicas.

De todas formas, se agradece el intento de la teoría de Adler de integrar los defectos dentro de la educación y la integración de cuestiones sociales en su pensamiento.

Citas textuales de ínteres

“La fuerza surge de la debilidad, las aptitudes de las deficiencias” (Vigotsky, 1924, p. 41).

“El camino al perfeccionamiento pasa a través de la superación de los impedimentos, la dificultad de la función constituye el estímulo para su elevación” (p.43).

“No tenemos derecho alguno a deducir de la anormalidad establecida de tal o cual característica la anormalidad de su portador” (Stern, 1921, en Vigotsky, 1924, p.46).

“La plena validez social es el punto final de la educación, ya que todos los procesos de supercompensación están dirigidos a la conquista de una posición social” (p. 48).

“El proceso de supercompensación está determinado enteramente por dos fuerzas: las exigencias sociales que se le presentan al desarrollo y a la educación y las fuerzas intactas de la psique" (p. 55)

Ficha 2: Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile (Mella, Díaz, Muñoz, Orrego y Rivera, 2016)

Autor: Felipe Garín Merino

Referencia APA: Mella, S., Díaz, N., Muñoz, S., Orrego, M., & Rivera, C. (2016). Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Vol. 8, Nº 1, marzo - agosto 2016, pp. 63 - 80.

Síntesis y conclusiones

Actualmente, a pesar de la ampliación de la cobertura en educación superior y de los beneficios que ésta conlleva (como el bienestar, el encuentro social y las mayores oportunidades laborales), las personas que manifiestan algún tipo de discapacidad continúan siendo marginadas. Al respecto, Chile no demuestra avances significativos, si bien ha ratificado la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo (ONU, 2006), así como ha reemplazado la Ley de Integración Social de Personas con Discapacidad del año 1994 por la Ley 20.422, del año 2010, que establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad. En un esfuerzo por la inclusión social, la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Universidad de Concepción, la Universidad de La Frontera, la Universidad Católica de Temuco y la Universidad de Chile ofrecen programas de apoyo psicopedagógico y tecnológico, vías de admisión especial, asesorías sobre adaptaciones curriculares y mecanismos de sensibilización de la comunidad universitaria.

En un terreno más conceptual, se acude a la OMS y a su definición de discapacidad, entendida como “el resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las circunstancias en las que vive esa persona” (p. 67), apelando a un enfoque biopsicosocial que enfatiza la interacción del individuo con su contexto, en donde este último puede influir positivamente (a modo de facilitadores), o bien, negativamente (a modo de barreras, ya sean arquitectónicas, actitudinales, comunicacionales o pedagógicas).

La muestra de la investigación estaba conformada por 10 estudiantes de pregrado de la Universidad de Chile que presentaran algún tipo de discapacidad, hallándose las siguientes: sensorial visual parcial o total, sensorial auditiva parcial, física-visceral y mental-psíquica (Asperger), todas de carácter permanente, si bien la mayoría proviene de instituciones educativas regulares sin Programa de Integración Escolar.

Respecto a los resultados del estudio, estos se dividieron en:

a. Ingreso: En relación a los facilitadores personales, destacan la perseverancia, autoexigencia y responsabilidad. Por otro lado, los facilitadores ambientales corresponderían al apoyo brindado por padres, profesores y compañeros de curso, al tomar la decisión de cursar una carrera universitaria o realizar los trámites de ingreso. En cuanto a las barreras ambientales, si bien es preciso indicar que sólo en uno de los casos se temió la posibilidad de discriminación y prejuicio, se evidencian dificultades para acceder a la información relacionada con la PSU o el proceso de admisión especial.

b. Permanencia: Respecto a los facilitadores personales, además de las cualidades mencionadas anteriormente, se suman el tener interés en la carrera, la buena relación con los demás y confiar en sus habilidades, así como también destacan los dispositivos de ayuda técnica, tales como software computacional, audífonos, grabadoras, bastón guía o lentes ópticos. En cuanto a los facilitadores ambientales, se mencionan el respaldo de la familia, docentes, compañeros e instancias de apoyo específico relacionadas con la atención psicológica y/o médica. Acerca de las barreras personales y ambientales, los estudiantes se muestran reticentes a disminuir la exigencia académica o recibir sobreprotección, si bien la mayoría ha sufrido períodos de estrés, fatiga y depresión.

c. Autopercepción de apoyos requeridos: Todos los estudiantes manifiestan falta de información respecto a entidades institucionales que brinden apoyos específicos, ya sean de carácter físico, pedagógico o a nivel de comunidad universitaria, estando dichas necesidades de apoyo relacionadas directamente con el tipo de discapacidad que se presente, de modo tal que posibiliten una adecuada permanencia y finalización de sus estudios superiores.

A modo de conclusión, el estudio se plantea como un aporte en la elaboración de políticas institucionales inclusivas, prácticamente inexistentes en la actualidad, para atender así a los requerimientos específicos de las personas con discapacidad. Otro aspecto de relevancia corresponde a la precaria formación profesional de los docentes universitarios respecto al abordaje de la inclusión y la discapacidad. Finalmente, se precisa la necesidad de comprensión y empatía por parte de la comunidad, con el objetivo de favorecer la participación de tales estudiantes en las actividades universitarias.

Comentario personal

Más allá del contenido, que es bastante claro y preciso, me interesaría destacar el hecho de que la presente investigación fue realizada por cinco mujeres que desempeñan su labor como terapeutas ocupacionales. Así como frecuentemente vemos iniciativas legales o a teóricos de la psicología educacional que abogan por la inclusión, es interesante que se incorporen diferentes disciplinas profesionales a la discusión sobre la discapacidad, de modo que progresivamente podamos superar la visión reduccionista con que se suelen tratar tales problemáticas y así dar paso a un abordaje más integral y enriquecedor.

Citas textuales de interés

“En Chile, según el primer Estudio Nacional de la Discapacidad ENDISC (MIDEPLAN, 2004), el 12,9% de los chilenos tiene una discapacidad, el 6,6% del total de las personas con discapacidad accede a la Educación Superior (Universidades, Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales) y sólo el 2,66% de éstas la completa.” (p. 65)

“Todas las personas poseen los mismos derechos y deberes, por lo tanto, el acceso a la educación superior debe ser inclusiva, es decir, todos los sujetos están en igualdad de condiciones para acceder a la universidad, independiente de sus características culturales, sociales o por presentar una discapacidad.” (p. 68)

“Considerando las barreras personales, todos los estudiantes manifiestan desacuerdo frente a la posibilidad de implementar adaptaciones curriculares para facilitar su desempeño académico, ya que sienten que estas adaptaciones disminuyen el nivel de exigencia, siendo favorecidos frente a sus compañeros.” (p. 75)

“Con respecto al ambiente social, todos los estudiantes perciben como una necesidad la concientización y sensibilización a la comunidad universitaria para permitir la plena inclusión, ya que refieren desconocimiento por parte de ésta sobre la discapacidad, el adecuado trato hacia las personas con discapacidad y la forma de brindarles apoyo.” (p. 77)

Reflexión clase 25 de septiembre

Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel.

En la literatura académica ha habido un amplio desarrollo en la diferenciación de los conceptos asociados a exclusión, integración e inclusión. Como hemos visto en otras clases, existen características fundamentales que diferencian sobretodo a la integración de la inclusión. El concepto de integración y sus consecuencias prácticas, ya es una perspectiva obsoleta dentro de los planteamientos teóricos. Sin embargo, en el ámbito educacional chileno, principalmente en la educación formal, las y los profesionales han ido desarrollando su práctica en torno a la perspectiva integrativa, teniendo un fuerte vínculo con la psiquiatría y sus diagnósticos.
Es en este contexto en que si revisamos muchos de los casos que se tildan como problemáticos dentro de la escuela y que respectan a sus estudiantes, encontramos que la mayoría de los abordajes corresponden a la perspectiva integrativa, incluso en muchos casos se abordan desde paradigmas previos y aún más obsoletos. Es así como esta perspectiva se estructura como dominante dentro de la educación, planteando lineamientos que constituyen las políticas educativas y el imaginario de las comunidades educativas, y por qué no decirlo, de la sociedad en general.
Cabe preguntarse en este punto si la responsabilidad recae exclusivamente en las y los profesionales que abordan estos casos y en sus comunidades respectivas, o recae en la incapacidad del Estado de hacer frente a un mercado manejado exclusivamente por un pequeño porcentaje de la población. Al fin y al cabo, es en este mismo mercado que las y los profesionales se forman, y lo hacen guiándose por competencias establecidas por entes privados y personas particulares, no por las comunidades ni la ciudadanía en general.
También se hace necesario cuestionar el espacio del que la psiquiatría y la neurología han ido apropiándose. Se recurre a la búsqueda de diagnóstico cuando no se sabe cómo actuar en muchas de las problemáticas de estudiantes. En vez de construir la problemática de manera paulatina, se recurre al camino más rápido y fácil para paliar el problema: el uso de drogas recetadas y el tratamiento clínico. La lógica que subyace a esta práctica es la individualización de los problemas, es decir, asegurar que los problemas provienen desde el individuo y que la intervención debe llevarse a cabo en ese nivel, desconociendo en la mayoría de los casos el entorno social y estableciendo un modelo ideal de individuo que cumpla características dadas por un estándar.
A pesar de todo lo dicho, es importante cuestionarnos acerca de esta discrepancia entre los desarrollos de la literatura académica y la praxis profesional, debido a que el espacio académico de las universidades es un espacio sumamente cómodo y elitizado. Puede ser muy fácil criticar severamente la praxis de la mayoría de profesionales en el ámbito educacional cuando se está en una posición de privilegio y comodidad, cuando la preocupación recae en publicar papers de siete páginas y no en tener que rendir cuentas a un modelo guiado por un pensamiento neoliberal, o cuando se deben enfrentar las desigualdades y vulnerabilidades frente a frente y no desde una oficina o desde un seminario en Finlandia. Es necesario apuntar a un paradigma de educación inclusiva, pero también hay que explicitar las distintas posturas políticas y hacer presentes las diversas desigualdades para trabajar con ellas.