Este blog es expresión del trabajo desarrollado en la cátedra "Inclusión Educativa y Atención a la Diversidad", dictada por la carrera de Psicología de la Universidad de Chile. Su propuesta es brindar un espacio de reflexión y problematización en torno a las encrucijadas y desafíos que enfrenta el sistema educativo chileno actual, teniendo como foco la crítica a un modelo educativo deshumanizante que obstaculiza la comprensión y valoración del enfoque inclusivo para las aulas de nuestro país.
Fuente: Ayers, W. (2013) Enseñar, el viaje en cómic. Madrid, España Ediciones Morata.
Una parte fundamental de la educación inclusiva corresponde a las practicas que están a cargo de profesores y profesoras en las aulas. Actualmente, la educación formal tiene una relación jerárquica entre quien enseña y quien aprende, dejando a quien enseña como el experto o la experta del tema que se trabaja. Con inspiración en la viñeta de arriba, podemos abrirnos a pensar en una nueva forma de relación para el aprendizaje, en donde, si bien el profesor o la profesora tiene un rol de guía, cada integrante de los grupos puede aportar con sus saberes y opiniones para construir una clase que interese a todos y todas, y sobretodo, que sea un proceso en que todos y todas sientan que aprendieron algo nuevo, incluyendo también al profesor o profesora. Pensando en practicas que apunten a ese ideal, el riesgo de exclusión podría bajar notablemente ya que todo o toda participante tendría algo que aportar al conocimiento de todos y todas.
Lo que llamamos educación tradicional es un modelo que se dirige a instruir a grupos homogéneos, busca desarrollar habilidades que caracterizan a un constructo de persona competente para un mundo laboral cada vez más privatizado en el caso de Chile. En esta búsqueda de un sujeto o sujeta competente en lo básico, en lo común a todos y todas, se va perdiendo progresivamente el interés por las particularidades y proyecciones de cada estudiante. Como ejemplo de esto podemos ver que en muchos liceos se reemplazan horas de talleres artísticos o de expresión por más horas de reforzamiento de matemáticas o lenguaje, que son las principales áreas de la prueba de selección para la educación superior. De esto ultimo se puede deducir que se busca instruir a la o el estudiante para la rendición de una única prueba, una única instancia donde solo se reproducen los saberes memorizados durante los últimos años. Luego los intereses del estudiante o la estudiante se respetan en la medida de que "alcancen los puntos" y no en la motivación de la persona por seguir un tipo particular de estudio. La prueba de selección es universal para toda carrera o programa de educación superior, sin embargo, no incluye contenidos de muchas de dichas carreras. Por ejemplo la música, las artes visuales, la psicología, filosofía, etc.; no encuentran lugar en dicha prueba y cada vez tienen menos lugar en el curriculum de la educación media. El video nos invita a pensar sobre el sentido que tiene la educación tradicional actualmente, y como este modelo no ha tenido la flexibilidad con el paso de los años y la transformación que la sociedad ha vivido sobretodo en las ultimas dos décadas.
En las últimas semanas en Chile, luego del estallido de manifestaciones sociales luego de la semana del 18 de octubre, se ha discutido acerca de la posibilidad de incorporar en las consultas ciudadanas sobre una nueva constitución a las y los jóvenes mayores de 14 años, ampliando así el universo de votantes (S/A, 2019). De la mano con esta idea, se ha discutido acerca de la posibilidad de cambiar el límite mínimo de edad para votar, considerando que desde los 14 ya existe una responsabilidad penal. Sobre esto último ya se mostraban indicios cuando la Comisión de derechos humanos aprobó legislar sobre esta idea (Caro y Reyes, 2019).
Uno de los fundamentos principales para que estas discusiones comenzaran a darse en los distintos espacios, corresponde al liderazgo que tuvieron las y los estudiantes secundarios en el inicio del estallido social, haciendo un llamado a la evasión masiva del metro en forma de protesta contra el alza del pasaje adulto (Vargas, 2019).
Estas convocatorias tuvieron una respuesta inmediata por parte del gobierno y de la empresa de transporte. Dicha respuesta fue una amenaza directa a quienes evadieron de perder el beneficio de la Tarjeta Nacional Estudiantil, además de una criminalización de las y los evasores (Stange, 2019). Sin embargo, estos ataques directos a estudiantes secundarios desaparecieron luego de que las y los ciudadanos se manifestaran masivamente en primera instancia, en evasiones masivas del metro y, posteriormente, en el inicio de un proceso de expresión del malestar social generado por un sistema desigual que no representa a la mayoría, sino más bien, a una pequeña elite que se ha adueñado del control institucional a través de cargos políticos y consecutivos gobiernos post dictadura militar.
Fuente: Canal de Youtube 24 Horas
Link: https://www.youtube.com/watch?v=s6juR70U31U
Hasta este punto se hace necesario decir que la criminalización de las y los estudiantes secundarios no es un proceso nuevo, de hecho, tuvo su hito más alto en el último tiempo con la implementación de la Ley 21128 “Aula Segura”, en el que se buscaba aumentar las atribuciones de las direcciones con respecto a las expulsiones y el procedimiento con estudiantes que incumplieran el reglamento de los establecimiento o pudieran provocar peligro a las y los integrantes de la comunidad educativa (Ley 21128, 2018). A pesar del discurso del gobierno acerca de promover un ambiente más seguro en las salas de clases, en la práctica fue la represión policial la protagonista, sobretodo en los liceos denominados “emblemáticos” (Andrade, 2019).
Fuente: Canal de Youtube 24 Horas
Link: https://www.youtube.com/watch?v=yRZbWEjFC4A
Tanto en la discusión sobre la Ley de “Aula Segura” como en las amenazas respecto a la evasión masiva, se podría hablar de una intención de criminalizar a un sujeto o una sujeta social que ha sido históricamente muy relevante en los movimientos sociales, y más aún, durante este estallido social en que aún nos encontramos cotidianamente. Mi intención en los siguientes párrafos será analizar y explorar de manera breve cómo se puede explicar dicha criminalización desde los paradigmas existentes en torno a la discusión de inclusión educativa.
El primer paso para este análisis corresponde a caracterizar desde mi punto de vista, el tipo de estudiante que se intenta criminalizar. En el caso de “Aula Segura”, la principal inspiración del proyecto de ley fue la constantes movilizaciones que caracterizaban a los liceos emblemáticos de las comunas céntricas de Santiago, liceos como: Instituto Nacional, Liceo 1, Liceo Carmela Carvajal, Internado Nacional Barros Arana, etc. Ante la nula respuesta de las municipalidades sostenedoras de estos liceos ante demandas históricas, como es el caso de la administración de Felipe Alessandri en Santiago Centro, que según los dirigentes estudiantiles de estos liceos, solo ha sabido responder con represión ante las legítimas demandas (Andrade, 2019).
Teniendo esto en cuenta, no se hace difícil deducir que el o la estudiante que busca sancionar el Ministerio de Educación en colaboración con las municipalidades sostenedoras, es quien se manifiesta alterando la normalidad de las clases. Es importante destacar ese enfoque por parte de estas instituciones: el problema es la alteración del desempeño normal de las clases y no las problemáticas por las que la comunidad educativa, o parte de ella, se está manifestando.
Vamos al caso de las evasiones masivas en donde el o la estudiante que se pretende sancionar es aquel o aquella que evada pagar el pasaje del metro. Sin embargo, resulta curioso que el alza de la tarifa no afecta directamente al o a la estudiante, ya que su tarifa se mantiene igual, sino que, el estudiante y la estudiante se manifiesta por el alza del pasaje de las y los adultos. Pero decir eso solo sería caer en un reduccionismo totalmente indolente, ya que el alza de 30 pesos se engloba en un contexto de encarecimiento de los servicios y bienes fundamentales para mantener una vida digna. Entonces, como segundo punto de caracterización, otra vez se sanciona el incumplimiento de la norma de tarifa, pero no se considera el trasfondo que esta transgresión tiene. Pero mucho más importante, se sanciona al estudiante o a la estudiante que se manifiesta por un otro o una otra, otredades que sufren diariamente por la desigualdad de un sistema corrupto.
Teniendo caracterizada la figura de estudiante que se sanciona y se reprime, podemos fácilmente intentar deducir qué figura es la que quiere formar el Ministerio de Educación. Se quiere formar un estudiante o una estudiante que no se manifieste por las injusticias que sufre o que la comunidad educativa sufre. Además, se quiere formar un tipo de estudiante en el que los problemas del resto de su entorno no le afecte, algo así como un sujeto o una sujeta experimental en un laboratorio, del que se intenta aislar toda variable que influya en la individualidad.
Podemos decir que se pueden caracterizar como mínimo dos tipos de modelo de estudiante: aquel que sigue con la normalidad planteada desde el Ministerio y aquel que se quiere sancionar que no sigue con esta normalidad. Lo relevante de esta caracterización es el trato que se tiene con la alteridad, pues se busca sancionar y castigar hasta el punto de la exclusión del o de la estudiante “problema”. Es a este punto que se hace sumamente relevante acudir a los principios de una educación inclusiva.
Una educación inclusiva busca el reconocimiento y la participación de cada integrante de la comunidad educativa (Duran y Valdebenito, 2014), para ello es necesaria la transformación de la cultura, las prácticas educativas e incluso la organización de la comunidad (Blanco, 2006). Muy distinto es esto a lo que ocurre en el caso de las lógicas de persecución y sanción que pretenden legitimar desde parte del Ministerio de Educación, ya que estas lógicas están dirigidas concretamente a la exclusión de estudiantes. Un ejemplo de esto son las atribuciones del director o directora del establecimiento que se pretende destacar, en donde puede decidir la expulsión de un o una estudiante, entonces lo que se hace es querer mantener a las y los estudiantes que pueden seguir la normalidad esperada y alejar a quienes alteran de alguna forma esta normalidad.
Desde una perspectiva inclusiva, lo primordial podría ser el diálogo de las y los distintos integrantes de la comunidad educativa acerca de las razones de fondo de la alteración de la normalidad, como lo es una manifestación, ya sea un paro o una toma del establecimiento. Es más, según Blanco (2006), el énfasis debería estar en aquellos y aquellas estudiantes en riesgo de ser excluidos, muy distinto al énfasis que ponen directores, directoras, sostenedores y sostenedoras en cuidar el desarrollo de la normalidad para las otras y los otros estudiantes.
Otro aspecto importante que se puede destacar de la educación inclusiva es que puede ser considerada como una lucha política que logre garantizar el derecho al acceso y una educación de calidad (Slee, 2012). Considerando esto último, al buscar un modelo de estudiante que no se manifieste, se intenta despolitizar a un sujeto o una sujeta que no puede estar exento de la realidad en que vive, de la opresión a sus cercanos o cercanas, padres y madres, hermanos y hermanas, amigos y amigas, etc.
La inclusión es una lucha también contra la opresión (Slee, 2012), pero mejor dicho, a los distintos tipos de opresión que existen actualmente en nuestra sociedad. Es por eso que en vez de castigar la manifestación del descontento, se debería valorar y dialogar en las distintas comunidades educativas. En vez de tratar de esconder los problemas debajo de la alfombra, hacer frente a las diversas problemáticas que aquejan a las y los estudiantes y sus comunidades.
El actual Gobierno de Chile, a través del Ministerio de Educación está siguiendo un camino que retrocede en años de discusión teórica tanto nacional como internacional, al igual que con las demandas sociales, la única estrategia (o no sabemos si es una táctica desesperada) es la brutal represión a las y los ciudadanos a quienes dicen representar. En una educación inclusiva y más aún, en un Estado de derecho, resulta inconcebible la persecución política a estudiantes o a distintos actores y actrices sociales. Por el contrario, el camino que se debería seguir es el de escuchar sinceramente las legítimas demandas del movimiento social y asegurar que las distintas instancias de la sociedad, como por ejemplo las escuelas, tengan las estrategias necesarias para fomentar el diálogo y atender la diversidad de las y los integrantes de la comunidad educativa, ya sea esta una diversidad de género, étnica, pensamiento ideológico, forma de vida, intereses, comportamientos, o en este caso, formas de manifestar el descontento. Ante esto solo se puede decir: “¡evadir, no pagar, otra forma de luchar!”
Referencias
Andrade, E. (26 de mayo de 2019).Aula Segura: Comunidades educativas rechazan postura confrontacional de Alessandri. Diario Uchile. Recuperado de https://radio.uchile.cl/2019/05/26/la-semana-de-aula-segura-comunidades-educativas-rechazan-postura-confrontacional-de-alessandri/
Blanco, R. (2006). La Equidad y la Inclusión Social: Uno de los Desafíos de la Educación y la Escuela Hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3), pp. 1-15.
Caro, I. y Reyes, C. (14 de octubre de 2019). Comisión de DD.HH. del Senado aprueba idea de legislar proyecto que rebaja a 14 años la edad de votación para elecciones municipales. La Tercera. Recuperado de https://www.latercera.com/politica/noticia/comision-dd-hh-del-senado-aprueba-proyecto-rebaja-14-anos-la-edad-votacion-elecciones-municipales/861021/
Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 141-160.
Ley N° 21128. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 27 de diciembre de 2018.
Slee, R. (2012). Consideración de otras posibilidades: La escuela extraordinaria. En R, Slee (ed.), La escuela extraordinaria, 219-251. Madrid: Ediciones Morata.
Stange, B. (16 de octubre de 2019).Escolares identificados como evasores perderán el beneficio de la Tarjeta Nacional Estudiantil. 24 Horas. Recuperado de https://www.24horas.cl/nacional/escolares-identificados-como-evasores-perderan-el-beneficio-de-la-tarjeta-nacional-estudiantil-3662097
Vargas, D. (14 de octubre de 2019). “Evadir no pagar, otra forma de luchar”: estudiantes secundarios realizan masivos actos de evasión en el Metro. La Izquierda Diario. Recuperado de http://www.laizquierdadiario.cl/Evadir-no-pagar-otra-forma-de-luchar-estudiantes-secundarios-realizan-masivos-actos-de-evasion-en
(S/A)(3 de diciembre de 2019). Mayores de 14 años podrán votar en consulta ciudadana municipal. Meganoticias. Recuperado de https://www.meganoticias.cl/nacional/283990-consulta-ciudadana-municipal-mayores-14-anos-nueva-constitucion.html
En el contexto del estallido de las manifestaciones masivas en Chile por un modelo de vida más digno para todas, todos y todes, la Ministra de Educación, Marcela Cubillos, salió a dar la voz a los proyectos que se barajan desde el Ministerio.
Lo que llamó más la atención de su anuncio es un proyecto de Ley que sanciona el adoctrinamiento político en las escuelas. "Ver a niños de jardín infantil repitiendo como si fuera un juego consignas políticas que una educadora les enseña, es violento", de esta manera, Cubillos intentaba explicar tal adoctrinamiento.
En este contexto resulta curioso explorar un poco acerca de esta idea del adoctrinamiento y como el Gobierno de Sebastían Piñera tiene una idea tan particular de lo que ocurre en las escuelas. Tal como lo dice Cubillos, pareciera que tales practicas podrían verse de esta forma:
Considerar que la repetición de frases o cantos alusivos al movimiento social en Chile es un adoctrinamiento es tener la perspectiva de que niñas, niños y niñes serian lo más similar a una esponja que solo puede absorber sustancias y es desconocer la realidad que tratan de expresar miles de familias en las calles respecto a la inconformidad con el modelo neoliberal imperante en nuestra sociedad.
Y si fuera el caso lejano en que estuviéramos de acuerdo con Cubillos, ¿que pasa con las clases de religión? ¿No se estaría pasando a llevar la inocencia que con tanto énfasis promueve la Ministra? Queda claro que las intenciones del gobierno están dirigidas a tapar con su lujosa alfombra el malestar que estalló y que con dificultad volverá a guardarse. Queda claro que la única "política mala" para el gobierno, es la que no promueve las ideas de la derecha política elitista de este país. Pensar en niñas, niños y niñes sin un pensamiento político, es estar pensando en explotación laboral en el futuro y la precarización de la vida.
Cuando se habla de pruebas estandarizadas se tiende a vincular inmediatamente con el concepto de calidad o de una buena pedagogía. Sin embargo, como las discusiones en el ámbito educativo exponen, caer en esta asociación tan fácilmente puede ser un gran error. Es en esta linea que Mario Quintanilla, profesor de la Universidad Católica de Chile, hace un llamado muy elocuente al cuidado que se debe tener al considerar este tipo de pruebas tanto para la practica pedagógica como para la generación de marcos regulatorios en educación. Esto se debe a que este tipo de pruebas no evalúan los ámbitos a los que suelen vincularse, como la calidad de la educación, sino más bien, evalúa ciertos ámbitos específicos y que deben tenerse en consideración siempre que se trabaje en el área de educación.
Integrantes: Felipe Garín, Amanda González, Matías
Quintanilla, Cristóbal Ramírez y Álvaro Seguel
En esta oportunidad, la clase contó con la presencia de una
invitada especial: Luz Valoyes-Chávez, profesional de nacionalidad colombiana
que ha venido desarrollando una línea investigativa relacionada con el estudio
de la educación. Si bien esta última es considerada como la piedra angular de
sus trabajos, posibilita ampliar el análisis a una serie de fenómenos de
relevancia sociocultural que ocurrirían al interior de dicho escenario, tal
como la estigmatización, la exclusión y la desigualdad socioeconómica, por
nombrar algunos que se discutieron en clase, centrando la exposición y el
debate en su reciente investigación, titulada “Fabricación de la diversidad
racial en la clase de matemáticas. El caso de Chile”, enmarcado en el
denominado ‘proyecto ARPA’ (Activando la Resolución de Problemas en las Aulas)
de la Universidad de Chile, en donde niños y niñas de un establecimiento
educativo son agrupados de modo aleatorio para asegurar la heterogeneidad de
características, habilidades y competencias al resolver problemas matemáticos
específicos. Lo interesante de esta tarea es que no sólo busca detectar el
nivel de conocimiento matemático con que cuentan o que han adquirido los(as)
estudiantes a lo largo de las sesiones, sino que permite al investigador
reflexionar acerca de otros tipos de habilidades que se desarrollan al momento
de interactuar entre pares y trabajar colaborativamente, erigiéndose así como
una metodología que se propone combatir la exclusión derivada tanto del acceso
(a educación, salud, participación política, etc.) como de la identidad (de
género, social, racial, etc.).
Entre esta multiplicidad de fenómenos, debido a la novedad
que implica la temática para nosotros(as), en el sentido de que, como se
mencionó en la clase, en nuestro país -desde su origen hasta nuestros días- se
ha invisibilizado la influencia cultural de la población afrodescendiente,
consideramos de gran importancia reflexionar en torno a la noción de
‘pigmentocracia’, en cuya base se encuentra la marginación de la raza negra. Al
respecto, es común que el concepto de ‘raza’ se vincule erróneamente a una
disposición genética-biológica. Sin embargo, podemos identificar un trasfondo
político que nos permite trascender lo individual para examinar una estructura
institucional mayor, la cual genera un conflicto sistemático de control y poder
sobre los cuerpos y sus espacios de socialización, estimulando una visión
peyorativa, deficitaria y/o discriminatoria acerca de la raza negra, por lo que
resulta crucial sumarse a los esfuerzos realizados por la población negra e
indígena en pos de su reivindicación política e identitaria. Al respecto, un
espacio particularmente fértil para dicho proceso de transformación corresponde
al lenguaje y a su articulación en discursos de odio y discriminación, pues es
allí en donde los sistemas de significados y las valoraciones asociadas a estos
son construidos por la sociedad en su conjunto. Lo anterior no es una tarea
fácil, ya que nos vemos enfrentados a una cultura racista profundamente
enraizada en nuestra comunidad, cuyo impacto en la construcción lingüística es
potenciada negativamente por las legislaciones y por los medios de comunicación
masiva, a cargo estos de quienes detentan el poder.
En línea con lo anterior, Luz nos comenta que el fenómenos
del racismo se replica en los países en los que ha vivido y trabajado
(Colombia, Chile y EE.UU.), si bien difiere ligeramente según representaciones,
discursos y estructuras. Por ejemplo, en EE.UU. y en Colombia hay población
negra e indígena, y se le ha brindado cierto reconocimiento, mientras que en
Chile estamos muy lejos aún de valorar el aporte que implica la heterogeneidad
de culturas, nacionalidades y/o razas. Es en ese sentido que el abordaje de la
diversidad al interior del aula debería comprenderse por parte del profesorado
como un desafío prioritario, en lugar de un obstáculo, de modo tal que se
comprometa en el desarrollo de las potencialidades mentales y espirituales de
todos(as) y cada uno(a) de los(as) estudiantes, independiente de su status
social, nivel socioeconómico o etnia de procedencia.
Referencia: Slee, R. (2012). Consideración de otras
posibilidades: La escuela extraordinaria. En R, Slee (ed.), La escuela extraordinaria, 219-251. Madrid:
Ediciones Morata.
Autor: Cristóbal Ramírez V.
Síntesis:
En el presente capítulo, ya habiendo examinado exhaustivamente
los problemas que afronta la educación inclusiva y su implementación, Slee (2012)
nos presenta según su opinión y experiencias cuales son las tareas y propósitos
que se deben perseguir en pos de continuar el camino hacia la educación inclusiva.
En un principio nos presenta una vez más las características
del sistema educativo general (o como también lo llama escuela ordinaria) en tanto gobernado por una mentalidad o
racionalidad neoliberal, promueve la segregación y exclusión en base a la
impartición de valores competitivos e individualistas. También nos muestra las
falencias de la educación especial
como respuesta o solución ante la desigualdad, en tanto no cuestiona la estructura
del sistema educativo imperante, sino que replica la exclusión.
En seguida el autor comienza a exponer cuatro proposiciones
que considera fundamentales en el cambio paradigmático necesario para la
implementación de la educación inclusiva. En primer lugar, introduce la reformulación del campo, que consiste en
mirar críticamente el campo de la educación a la mano de investigaciones, para
identificar las principales problemáticas que obstaculizarían la educación
inclusiva, asumiéndola como objetivo político. En segundo lugar, propone el enderezar el lenguaje, refiriéndose a la
deconstrucción y reconsideración de la terminología empleada en las materias de
la educación inclusiva, tanto para no caer en errores como la estigmatización
en el caso de cómo nos referimos a los/as marginados de la educación ordinaria,
como en ambigüedades respecto a cómo se entiende la inclusión, para generar
políticas realmente consensuadas y conjuntas. En tercer lugar, el autor señala
que se debe investigar para la inclusión,
es decir, se deben establecer marcos de valores para la investigación tanto de
la inclusión como de la exclusión, separando, por ejemplo, la escuela especial de la escuela inclusiva, cosa que ya sabemos son
diferentes; y a la vez tener la transdisciplinariedad como un eje central y
necesario para poder entender la educación inclusiva como un asunto multidimensional,
y tomar acción en base a ello. Y, por último, Slee (2012) dirá que es necesario
revisar la educación, esto es
interrogar al neoliberalismo y sus implicancias en la educación que incluyen el
currículum, la pedagogía, la evaluación de aprendizajes, y la organización.
Para perseguir estas consignas el autor dibuja líneas de
acción o tareas que se resumen en las siguientes:
La tarea restauradora,
que tal como su nombre lo señala, consiste en poder hacerse cargo de todo el
daño producido por la educación neoliberal, es decir, desarraigar la
competencia, individualismo y éxito económico como valores centrales de la
educación. Asimismo, partir por otorgarle voz y velar por el reconocimiento de
quienes hasta ahora han sido marginados y excluidos, asegurando la participación
democrática en la educación, junto con incentivar la confianza hacia modelos alternativos,
así como también fortalecer la comunidad educativa que se ha visto perjudicada.
La tarea analítica,
la cual (muy similar a lo ya expuesto) consta de un análisis crítico de la
situación actual de la exclusión y de las políticas a llevar a cabo, con el fin
último de llevar al “público a la educación” (Slee, 2012, p. 239).
La tarea política,
que radica en el alineamiento y coherencia de la postura política referente a la
inclusión, con el debido cuidado de evaluar los efectos de estas en las
comunidades. Cuestionar las prácticas de las escuelas que puedan perjudicar a
los educandos, entre otros.
La tarea educativa,
que consiste en el establecimiento de valores educativos que contemplen el currículum,
las prácticas pedagógicas, la evaluación y la organización escolar, en aras de
establecer comunidades de aprendizaje auténticas, impulsando y resguardando la
participación cívica. También contempla la formación de docentes en esta materia
algo nueva para muchos y en última instancia crear una educación “para vivir en
el mundo y cambiarlo” (Slee, 2012, p. 240).
Y por último la tarea
de los valores, que circularmente plantea el establecimiento de horizontes
como la comunidad, la representatividad, el reconocimiento y la diversidad, así
como la lucha contra la violencia estructural del sistema educativo y en general,
y la formación crítica contra la dominación cultural.
El capítulo finaliza con un acápite pequeño sobre casos en
que se han construido y aplicado modelos de escuelas inclusivas exitosas, por
ejemplo, hacia pueblos originarios o indígenas de Australia en emergencia, o
con otro ejemplo similar en India, en los cuales se ha visto una escuela
conectada con necesidades de la comunidad, en donde se fomenta el
reconocimiento de las capacidades de sus estudiantes sin incurrir en las humillaciones
o estigmatizaciones (que al final son discriminación) y rebajarlos, sino rescatar
su valor.
Comentario:
Personalmente siento que este capítulo resulta
agradable de leer, pues aterriza aún más las cosas que se deben hacer ya, para
trabajar en pos de la inclusión educativa. Queda claro que el autor incluye los
ejes que considero más relevantes para lo que considero una educación humanizadora,
por ejemplo, el reconocimiento, la real valoración de la diversidad, la
participación y representatividad de cada uno, etc. Sin embargo, aún siento una
inconformidad puesto que no identifico líneas concretas de acción. El autor quizás
en ánimos de no imponer, ni atribuirse la autoridad respecto a lo que debe ser
la educación inclusiva, deja muchas cosas aún poco esclarecidas. De todas maneras,
es esta una contribución fundamental si a lo que trabajar por una educación
inclusiva se refiere.
Citas:
“… el futuro de la educación inclusiva será una continuación
de su pasado, una lucha contra la exclusión y la opresión. Sigue siendo una
lucha política para afirmar los derechos de todos al acceso a la educación, la
participación en ella y el éxito en la misma” (Slee, 2012, p. 221).
“La educación inclusiva debe manifestar en la práctica su
impaciencia y rechazar la falsa política de inclusión de minorías” (Slee, 2012,
pp. 223-226).
“Para construir la idea de educación y de la escolaridad
como un aprendizaje democrático será necesario que las escuelas repiensen los
enfoques de la planificación curricular, la pedagogía y la toma de decisiones”
(Slee, 2012, p. 245).
“… la escuela debe ejemplificar y ser un bloque de
construcción de la mejora social, sin aceptar la desigualdad y la injusticia
como algo natural ni como un bien social” (Slee, 2012, p. 246).
